miércoles, 16 de abril de 2014

Mate-fobia: otro ranking mundial de #PISA 2012

Y España, ¿cuánta fobia a las matemáticas tiene? 

Tunez, Argentina y Brasil son los países donde los alumnos de 15 años muestran mayor ansiedad ante las matemáticas.

Donde menos: Holanda, Dinamarca y Suecia. España en el puesto 24 comenzando por la cola o el 42 comenzando por la cabeza.

¿Por qué es importante? Porque tiende a asociarse con un bajo rendimiento en matemáticas. Puedes ver la noticia original en The Atlantic y el gráfico en el desplegable.

lunes, 14 de abril de 2014

Un fundamentado análisis de FEDEA sobre #PISA

Genial el artículo y cada uno de sus enlaces. No deja de sorprender la fuente: FEDEA.



PISA resolución de problemas: acabemos con la educación viejuna, ¡ya! Antonio Cabrales

Hace unas semanas les contábamos que es necesario un nuevo currículo de matemáticas para librarnos de la educación viejuna. Los resultados de PISA resolución de problemas lo confirman de manera rotunda.

De hecho los resultados tienen una pequeña sorpresa, cuando hablo de PISA suelo decir (como hacía en una de mis primeras entradas en el blog) que “en los dos bloques de notas más bajas, España no tiene un comportamiento particularmente malo….tenemos porcentajes parecidos o mejores en esas categorías más bajas que los daneses, franceses o noruegos.” Esto sigue siendo cierto hoy para PISA en general. 

En Matemáticas en los niveles 1 y 2, la media de la OCDE tiene un 23,1% de los chicos y España un 23,6%. Por el contrario en los niveles 5 y 6 la media de la OCDE tiene una 12,6% t y España tiene un 8,0%. En PISA resolución de problemas tenemos el mismo fallo arriba (la media de la OCDE un 11,4% y España un 7,8%). Pero en cambio nos cargamos la situación menos mala de la cola inferior: en los niveles inferiores al 2 Europa tiene un 21,4% y España un 28,6%. 

Claramente el sistema educativo español hace un trabajo mediano en los procesos rutinarios, pero en cuanto se requiere algo que precisa de iniciativa y creatividad, fracasa, porque como pueden ver las preguntas no son difíciles, pero no es lo típico que se pregunta en un examen español. Sin iniciativa y creatividad no hay innovación; sin innovación no hay crecimiento posible; y sin crecimiento, el futuro solamente ofrece más devaluación interna y menos progreso social. Ciertamente, no son buenas noticias.

sábado, 12 de abril de 2014

Educación, qué poquita @eva_hache

Ojalá en las escuelas se dedicaran a sacar de nosotros todo lo que tenemos de bueno
"Cuando ya ha quedado claro que no somos todos iguales, ni siquiera ante la ley, seguimos instalados en la seguridad de la sota, el caballo y el rey. Las normas y las rutinas nos dejan tranquilos. ¿Por qué hacerlo así? Porque todo el mundo lo hace igual. Toma ya. Mal de muchos, consuelo de tontos todos. Uniformidad tranquila para incluso imponer el uniforme en colegios públicos, para que no surjan las envidias, en lugar de aprovechar para explicar lo necesarias que son la variedad y la singularidad. Tú no tienes unas zapas de marca y en sumas vas regular, pero dibujas como Antonio López, cariño mío. Calor, respeto y amor."
Disfruta de la columna de Eva Hache, hija de maestros confesa, en El País Moda.

jueves, 10 de abril de 2014

¿Puede presumir Madrid de los resultados en Pisa?

Otra responsable educativa que puntuaría mal en PISA


En la columna que Lucía Figar escribía en el diario ABC del pasado 7 de abril establecía una relación entre la política educativa llevada a cabo desde 2004 y los "buenos resultados en PISA":
El efecto de todas estas reformas no sólo se ha reflejado en la mejora de los resultados escolares, sino también en la buena posición que la Comunidad de Madrid ha ocupado en el ranking de la última evaluación internacional PISA, celebrada en 2012. Madrid obtuvo sus mejores resultados históricos, 22 puntos por encima de la Unión Europea en lectura, 15 puntos por encima de la UE y 20 respecto a la media española en matemáticas. En general, la Comunidad de Madrid obtuvo mejores resultados que países como Alemania, Reino Unido, Inglaterra, Italia, Holanda o Francia. Las buenas políticas producen buenos resultados.
En primer lugar, la afirmación de que los resultados son mejores que los de determinados países es falsa, incluso en el caso de la resolución de problemas –aspecto en el que la puntuación de Madrid es mejor de las diferentes competencias evaluadas–. Madrid (507), Alemania (509), Italia (510), Holanda (511), Francia (511). Inglaterra (Reino Unido) (517). (p.54 del informe). Obviamente la diferencia sería mayor si Madrid se comparara con las regiones más ricas de cada uno de estos países

En segundo lugar, la correlación entre políticas y resultados no está fundamentada. Madrid está donde debería estar por su nivel de renta (en algunos temas un poco por debajo, en resolución de problemas un poco por encima). Algo que coincide con lo afirmado por el propio informe PISA: las variaciones entre CCAA son pequeñas y el 85% de esas diferencias son atribuibles a diferencias socioeconómicas

lunes, 7 de abril de 2014

Equidad y élite. Saturnino Martínez ‏@mandarrian

No todos quedan por debajo de la media de la OCDE en PISA 
"No todos quedan por debajo de la media de la OCDE en PISA. Los hijos de personas sin estudios en España obtienen resultados similares al resto de entrevistados de su misma condición (451 puntos). Sin embargo, los hijos de personas con estudios superiores (tanto universitarios como de FP) lo hacen peor en España (493) que en el promedio de la OCDE (520). 
El lado bueno de este resultado es que nacer en una familia con más o menos nivel cultural influye menos en el rendimiento educativo que en otros países desarrollados. El lado malo es que el conjunto del país podría carecer en el futuro de élite intelectual. El porcentaje de alumnado excelente es más bajo en España, en parte debido a que los hijos de personas de alto origen social no lo están haciendo tan bien como sus homólogos de otros países desarrollados, mientras que los de bajo origen social lo hacen igual (y en otras pruebas de PISA incluso claramente mejor). 
Podemos afirmar pues, que tenemos más equidad no debido a que todos lo hagan igualmente mal, como muchas veces se afirma sin rigor, sino a que los hijos de los grupos socioeconómicamente favorecidos son los que lo hacen peor que sus homólogos de otros países."
Pisa tras Pisa la conclusión se repite. En nuestro elitista sistema educativo fallan quienes se concentran en la concertada y se aposentan en la privada. La herencia más palpable del franquismo educativo.

Sigue leyendo el artículo de Saturnino en El País.

viernes, 4 de abril de 2014

Problemas con el Informe PISA (I)

El problema de Gomendio Kindelan


La presentación el martes 1 de abril de la segunda oleada del informe PISA 2012 centrada en la capacidad para la resolución de problemas ha puesto de relieve que el problema de la educación española impide hacer frente al problema de la educación española.

Empezaremos hoy por las declaraciones en la rueda de prensa de la Secretaria de Estado, Montserrat Gomendio cuestionando el modelo obsoleto de educación imperante en la inmensa mayoría de las aulas españolas sea cual sea la etapa (es decir desde infantil a la universidad), criticando el seguimiento del libro de texto como metodología y apostando por la innovación y defendiendo que la LOMCE aborda este tema ¡por primera vez! y que el nuevo modelo de currículo no se limita a los contenidos sino que añade ¡estándares!

¿Se debería solicitar a Acción Educativa que la nombre presidenta de honor o pedir, directamente, su inhabilitación por incompetente al no saber de qué habla?

Seamos claros, los resultados de nuestros quinceañeros no son fantásticos. Pero sabemos que los resultados en PIAAC de los adultos son mucho peores. Más cuantos más mayores, así que estadísticamente existen pocas esperanzas de que Gomendio sea capaz de entender, menos de resolver, el problema de nuestro sistema educativo.

Entonces con serios problemas para la comprensión lectora, la interpretación de gráficas y para la resolución de problemas cotidianos deberíamos dudar, honestamente,  de nuestra capacidad para aprovechar el telescopio de PISA (como señala @mandarrrian en esta entrevista en diario.es). Algo que requiere un cuidadoso estudio de los resultados y de sus causas.

Y es que, como veremos en próximos posts, las opiniones de un variado número de personas son más prejuicios que juicios.

Accede al video de la presentación aquí y a la página de PISA y la del Ministerio de Educación para fundamentar el debate.

Entrevista a Hoyuelos sobre la cultura de la primera infancia

Fantástica, 

Hemos entresacado lo siguiente: 

O la escuela cambia o no sirve

los niños de entre 2 y 4 años reciben una media de 400 órdenes diarias: levántate, vístete, termina de comer...

[La educación infantil con las ratios actuales] es una experiencia tóxica, no es educación.

Cada niño necesita respeto y creer en sus capacidades y se merece no ser comparado. "Es que mi hijo todavía no habla".... la terrible pedagogía del ´todavía no´.

La LOMCE es una ley clasista, de corte neoliberal, destructora de la escuela pública inclusiva. Una ley que avala a través de la política del miedo el autoritarismo, las obsoletas rendiciones de cuentas y los peligrosos e injustos rankings escolares. Creo que los docentes debemos plantear resistencia a la ley para proteger a los niños.

Léela entera en el Diario de Mallorca

domingo, 30 de marzo de 2014

Más sobre la enseñanza de matemáticas en Singapur

El constructivismo en la práctica de primaria 


Matemáticas Singapur se centra en el desarrollo del pensamiento crítico a través del dominio de habilidades básicas. Se enseña a los estudiantes de una manera sistemática a aprender conceptos matemáticos aparentemente difíciles a través de los términos familiares y experiencias relacionadas con la infancia. Se utiliza el método CPA (Concreto-Pictórico-Abstracto). Fuente imagen y Wikipedia

Un enfoque claramente constructivista y piagetiano como el ejemplificado en la página 189 del recomendable libro Introducción a Piaget de Ed Labinowitz que puedes ver en el desplegable.

Una apuesta por la calidad de la enseñanza de las matemáticas, y no como aquí con la estrategia de más de lo mismo que aumentando el número de horas de una mala enseñanza no hará sino empeorar el aprendizaje.

jueves, 27 de marzo de 2014

Sobre móviles y libros de texto en la escuela. @edans

"Empecé fuerte definiendo al enemigo: el libro de texto. Sea en el formato que sea, en papel o electrónico, el libro de texto es un artefacto del pasado que define un formato autocontenido, un “paquete” en el que está, supuestamente, “todo” lo que el alumno debe aprender a lo largo de un curso en una asignatura. 
Un formato completamente del pasado, completamente contraproducente con respecto a lo que deberían ser los objetivos de la educación hoy: en pleno siglo XXI, la información es ubicua, está por todas partes, y lo que debe enseñarse a los niños es cómo manejarse en un océano de información. 
Dársela “empaquetada” y pretender objetivos memorísticos evaluados en función de la retención y la redacción en un examen es absurdo, y favorece el uso de la herramienta con propósitos de adoctrinamiento, algo que ya muchos consideran “parte del escenario” y que supone una auténtica aberración que jamás se puede legitimar o tratar con ligereza."
En “Para todos la 2″, hablando sobre móviles en la escuela. Enrique Dans

martes, 25 de marzo de 2014

Posibles consecuencias de la desaparición de los ciclos en primaria

Uno de los mayores cambios introducidos por la LOMCE en primaria –junto a las revalidas, la desaparición de la educación artística como enseñanza obligatoria o el sorprendente currículo con sus imprevisibles repercusiones– ha sido la desaparición de los ciclos como característica organizativa de los currículos de cada materia y, por lo tanto, de los centros educativos de infantil–primaria.

En primer lugar decir que se trata de una medida inaudita, en el sentido de que ningún país de la OCDE, ha tomado una decisión similar.

El sentido de los ciclos es dar un margen temporal para la consecución de los objetivos previstos. No todos los alumnos evolucionan o aprenden al mismo ritmo o de la misma manera. Dar un margen de dos o tres años para ir consiguiendo los objetivos ayuda a individualizar la enseñanza. Quitar los ciclos corre el riesgo de dar rigidez a la etapa, en la medida en que hace pensar en el curso escolar como unidad de consecución. Una sucesión de fotos fijas que impedirá tener una visión del progreso.

Vinculado a esto se sitúa el asunto de la continuidad del profesorado con el mismo grupo de alumnos. Hasta ahora estaba en vigor lo establecido en el ROC del 94.
Art. 73. La asignación de ciclos, cursos, áreas y actividades docentes se realizará atendiendo a los siguientes criterios:
a) La permanencia de un Maestro con el mismo grupo de alumnos hasta finalizar el ciclo. Cuando a juicio del equipo directivo existieran razones suficientes para obviar este criterio, el Director dispondrá la asignación del Maestro, o los Maestros afectados, a otro ciclo, curso, área o actividad docente previo informe motivado al Servicio de Inspección Técnica.
Sin ciclos, ¿cuántos años permanecerá el profesorado con el mismo grupo? El riesgo de cambiar todos los años de profesor perjudicará el aprendizaje de todos los alumnos y sobre todo de aquellos con más dificultades.

Por otro lado sin ciclos, lógicamente no existirán los Equipos de Ciclo ni la Comisión de Coordinación Pedagógica, eliminado los órganos de coordinación docente y quedando, tan solo, el claustro. Algo a todas luces descabellado y que paralizará el buen funcionamiento de los centros. (Ver Reglamento Orgánico de Centros de Primaria)

¿Efectos buscados o muestra de incompetencia?

viernes, 21 de marzo de 2014

Informe sobre las posibles vulneraciones de la Constitución Española por la LOMCE

@ceapa 

Destacamos el siguiente párrafo de la conclusión del informe que te animamos a leer.
Por tanto, en base a todo lo mencionado con anterioridad, cabe resumir que las disposiciones de la LOMCE, a juicio de CEAPA, podrían vulnerar la Constitución Española en, al menos, sus artículos: 1.1, 3.3, 9.1, 9.2, 9.3, 10.1, 10.2, 14, 16.1, 23.1, 24.1, 27.1, 27.2, 27.3, 27.4, 27.5, 27.7, 31.2, 39.1, 40.1, 53.1, 103.3, 105.a, 118, 132.1, 148.1.17a, y 148.2.

Es decir, un mínimo de veintisiete preceptos constitucionales podrían estar vulnerados, o en fase de estarlo, por la puesta en marcha de la LOMCE, motivo más que sobrado para que se presenten recursos, primero inconstitucionales frente a la Ley y después ante los desarrollos legislativos de la misma, por todas aquellas entidades como CEAPA que trabajan en la defensa de los derechos de las familias y de sus hijos e hijas en tanto que sean alumnado de nuestro sistema educativo.

miércoles, 19 de marzo de 2014

Imprescindible la entrevista a @richardgerver

en el diario.es

"La fama de Richard Gerver (Londres, 1969) empieza cuando el colegio que comenzó a dirigir pasó en dos años de estar entre el 10% de las peores escuelas del país a encumbrarse entre la élite de 5% de mejores centros. La gente quería conocer su historia. Empezó a dar charlas sobre educación. "Aquello creció, creció y creció", recuerda hoy.

Tanto creció que acabó siendo nombrado mejor ponente mundial de 2011 y ha escrito dos best sellers sobre educación. Ahora dedica su vida a dar conferencias sobre educación, cambio y liderazgo. Ha pasado por Madrid para participar en un Evento Savia SM con profesores, con los que se hizo fotos y firmó autógrafos como una estrella. En su discurso ha instado a los docentes a transgredir y cambiar los sistemas tradicionales de enseñanza "sin esperar permiso, porque no llegará".

¿Por qué no le gusta el examen PISA?

Los sistemas educativos se basan en él. Cada tres años miramos las clasificaciones y tratamos de copiar a quien sea que esté líder. Vamos corriendo a ver qué hacen. Llevamos tres años hablando hasta la saciedad de Finlandia. Ahora, China. ¿Qué hacen es Shanghai? Están huyendo del modelo académico. Sin deberes, menos exámenes, los niños no se separan por habilidades. ¿Y nosotros qué hacemos? Creemos que la manera de asegurar el futuro de nuestros hijos es prepararlos para pasar exámenes."

No te pierdas el resto de la entrevista en el diario.es.

lunes, 17 de marzo de 2014

Nuevo ataque a la educación infantil

Como si las escuelas infantiles fueran cafeterías y los niños croissants


3 de mayo de 2011. Asamblea General Ordinaria de ACADE con la asistencia de:

Consejera de Educación, Lucía Figar.
Director General de Becas y Ayudas de la CAM, Javier Restán.
Viceconsejero de Hacienda, Enrique Ossorio.
Director General de Tributos y Ordenación y Gestión del Juego, Fernando Prats

El presidente de la sectorial de centros infantiles de ACADE, Luciano Martínez, solicitó el cese de la construcción de escuelas infantiles públicas, así como el aumento, tanto del número de beneficiarios del cheque escolar, como de su cuantía. (Más en la revista de Acade que lo recoge).

Dicho y hecho. Se extienden los cheques y se suben las cuotas de las escuelas públicas hasta hacerlas más caras que una privada con cheque lo que provocó, por primera vez, plazas libres en estos centros educativos y cierre de aulas.

Marzo de 2014.

Las Escuelas Infantiles de gestión indirecta Las Nubes y Patas Arriba ven en peligro la continuidad de sus actuales proyectos educativos con los nuevos pliegos de condiciones que subastan las escuelas a la oferta más barata.

Al mismo tiempo se anuncia, ¡en estas fechas! el desmantelamiento radical del segundo ciclo de educación infantil y el aula TGD en la EI Lope de Vega de Leganés (Gestión directa de la Comunidad de Madrid).

Mientras se rumorea que la próxima semana el Ayuntamiento de Leganés, gobernado por el PP, piensa estrangular los segundos ciclos de sus escuelas infantiles cerrando un aula de dos años en cada una de ellas. O que se va a proceder a la privatización de las Casas de Niños.

Por último ¿aceptaría alguien que un colegio saliera a concurso cada cuatro años? Como si las escuelas infantiles fueran cafeterías y los niños croissanes.

sábado, 15 de marzo de 2014

13 formas en que las pruebas externas perjudican a los alumnos. Jessie B. Ramey

A punto de entrar en la Locura de Marzo con el inicio de la temporada de pruebas diagnósticas, muchos padres y maestros están cada vez más preocupados por los altos costes vinculados a muchas pruebas que están perjudicando a nuestros alumnos y a nuestras escuelas. 

Existe una preocupación especial por el impacto desproporcionado que las pruebas externas pueden estar teniendo sobre los  estudiantes más pobres, aquellos con dificultades de aprendizaje, los estudiantes cuya lengua materna no es el inglés y los estudiantes de color.
  • Perdida de tiempo de aprendizaje
  • Reducción de contenidos 
  • Empobrecimiento del currículo
  • Barrera de acceso a programas 
  • Desvío de recursos 
  • Cierre de escuelas 
  • Pérdida de la curiosidad y el amor por el aprendizaje 
  • Imposibilidad de usar instalaciones 
  • Estrés dañino 
  • Fracaso interiorizado 
  • Notas 
  • Requisitos de graduación 
  • Cultura escolar distorsionada
Fuente: 13 ways high-stakes standardized tests hurt students

jueves, 13 de marzo de 2014

Evolución de las asignaturas en educación primaria (1857-2014)

Viaje a ninguna parte

MATERIAS DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA PRIMARIA (1857-2014)

LEY MOYANO (1857) (1)
LEY DE PRIMARIA (1945)
L.G.E. (1970)
ETAPA DE EGB
L.O.G.S.E. (1990)
LOMCE (2014)

Lectura 
Escritura 
Principios de gramática 
Principios de aritmética 
Doctrina Cristiana 
Nociones de Agricultura, 
Industria y Comercio, según 10- calidades

Materias instrumentales: 
- Lectura 
-Expresión gráfica (escritura, redacción y dibujo) 
- Cálculo
Materias formativas: 
- Religión
- F.E.N. (Formación del Espíritu Nacional, que incluye Geografía e Historia) 
- Lengua nacional 
- Matemáticas 
- Educación física
Materias complementarias: 
- Ciencias Naturales 
- Artísticas (música, canto y dibujo) 
- Utilitarias (trabajos manuales, taller y labores)

Lengua Castellana 
Matemáticas 
Conocimiento del mundo social y cultural
Conocimiento del mundo físico 
Formación y expresión artística 
Ed. física, deportiva y para la salud
Formación cívico-social

Lengua y literatura 
Matemáticas 
Conocimiento del medio natural social y cultural
Ed. artística 
Ed. física
Lengua propia CCAA 
Lengua extranjera (a partir del 2° ciclo)
Religión (voluntaria) 

+ Educación para la ciudadanía (LOE, 2006)

Asignaturas troncales:
Lengua castellana y literatura,
Matemáticas
Ciencias de la naturaleza
Ciencias sociales
Primera lengua extranjera
Asignaturas específicas: 
a) Educación física. 
b) Religión o Valores sociales y cívicos, 
c) Al menos una de las siguientes áreas del bloque de asignaturas específicas (decisión autonómica): 
1º Ed. artística. 
2º. Segunda lengua extranjera. 
3º Posibilidad de religión o valores sociales y cívicos 

Asignaturas de libre configuración autonómica
Lengua Cooficial y Literatura

(1) Programa de estudios de Primaria Elemental para niños. La Primaria Superior añade a estas materias las de Rudimentos de Historia y Geografía de España, Nociones de Física e Historia Natural y Principios de Geometría, de Dibujo Lineal y de Agrimensura. La Primaria de niñas sustituye materias como Nociones de Agricultura por Labores propias del sexo.

Algunas observaciones:
  • La jerarquización de asignaturas tiene su precedente en la ley de 1945.
  • No existe precedente de la eliminación de Ed. Artística como asignatura obligatoria y "para todos"; hay que retrotraerse al Ley Moyano, que ya es ir para atrás.
  • Llama la atención la terminología "raw" de "ciencias naturales y ciencias sociales", frente a la soft de "conocimiento del mundo" de la ley del 70 o la más globalizada del la del 90. Jerga de secundaria en primaria. 
  • Vease la sutil transformación entre LGE, LOGSE y LOMCE:  De "Lengua castellana" a "Lengua y literatura" y ahora "Lengua Castellana y literatura". Menos mal que no hemos llegado a la "Lengua Nacional" de 1945.