Carmen Rodríguez (Almería, 1966) es profesora titular de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga y coordina el Foro de Sevilla “Por otra politica educativa”, en contra de la LOMCE. Ha sido directora general de Innovación Educativa y Formación del Profesorado en la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía (20042008), donde desarrolló el Plan de Igualdad entre hombres y mujeres. Algunas de sus publicaciones son De alumna a maestra (2002), La ausencia de las mujeres en los contenidos escolares (2003), Género y currículo: Aportaciones del género al estudio y práctica del currículo (2006) y Cultura escolar y género (2011).
¿Qué le parece la filtración de los resultados de los exámenes de las oposiciones a Magisterio por la Consejería de Educación de Madrid?
Escandalosa y premeditada. Forma parte de una campaña orquestada para la desacreditación del profesorado por políticos que quieren liberalizar servicios como la educación. Parten del supuesto de que la intervención del Estado en políticas públicas es un despilfarro innecesario y consideran a los empleados públicos en general personas que se vuelven acomodaticias y perezosas. El objetivo es desprestigiar la formación y la experiencia del profesorado de la escuela pública, que son los únicos que realizan oposiciones, y eliminar los intereses consolidados del profesorado interino. El siguiente paso es la contratación directa del profesorado disminuyendo su categoría profesional, como ya hacen con el profesorado nativo.
Fuente: T.E. 342. Abril de 2013
Parece que también se pretende atacar la formación inicial del profesorado en las universidades.
Sí, es un ataque a la universidad, a la que se acusa de no realizar una formación inicial de calidad. Ya existen en otros países, como EEUU, propuestas de programas de formación docente en empresas privadas, programas de vía rápida, que forman a profesores y profesoras bajo un modelo de meros transmisores de conocimiento, para colocarlos rápidamente en las escuelas minimizando el valor de la formación académica.
¿Hace falta un debate sobre la formación inicial y selección docente, en el que participe la universidad?
Considero necesario un debate a dos bandas en el que participen la universidad y la Administración educativa, abriendo modelos de colaboración entre el profesorado universitario y el profesorado de los centros educativos. Para ello se necesitan nuevos espacios híbridos, en los cuales no se establezcan relaciones de poder. Siempre he pensado que un Instituto de Formación del Profesorado dependiente de la Administración educativa sería adecuado para la introducción del profesorado novel en la enseñanza de la mano de docentes con experiencia. En esta colaboración entre ambas instituciones debe estudiarse conjuntamente el acceso, la formación inicial, la selección, la formación continua y la carrera docente porque la formación del profesorado no puede ser un único momento, sino un proceso permanente.
¿Es necesaria otra reforma de la formación inicial después de la que se hizo en el marco del Proceso de Bolonia?
En este momento de avances del neoliberalismo en las políticas de nuestro país, justificadas en la crisis económica, no es oportuno plantear reformas que puedan significar un cambio hacia modelos más eficientes y dirigidos al mundo del trabajo. Más aún en carreras como la Formación del Profesorado, que no gozan del mismo prestigio que Medicina o Derecho y que pueden verse muy dañadas en una reconversión de los campus universitarios por motivos económicos y retroceder a modelos más baratos, con menos años, menos prácticas y más alumnos y alumnas por clase.
Pero también debo decir que es necesaria una mejora de la formación inicial del profesorado de primaria y secundaria, que adolece todavía de una formación práctica seria, extensa, con profesorado experto reconocido, seleccionado y gratificado adecuadamente. Después de treinta y nueve años con el Curso de Adaptación Pedagógica (CAP), la creación de un máster en educación de un año de duración y la ampliación de la Formación del Profesorado a cuatro años ha sido un paso importante, pero no ha significado un cambio relevante. No se ha cambiado el modelo de formación, solo se ha extendido en el tiempo.
¿Qué opina de la propuesta de establecer una especie de MIR?
La creación de un MIR docente significa dar a la formación de nuestros profesores y profesoras un perfil profesionalizador, que se adquiere fundamentalmente con la práctica, como ocurre con la formación de los médicos. Pero una buena parte de los gobernantes no confía en el profesorado y no cree que sean los mejores encargados de esta formación y, por otra parte, no tiene interés real por invertir esfuerzo o dinero para mejorarla.
¿Cómo se articularía esa formación?
A través de un periodo de prácticas de iniciación profesional en centros seleccionados y acreditados. Con un trabajo en colaboración entre el profesorado de la universidad, el de los centros y el alumnado que desarrollarían procesos de reflexión sobre la práctica, con tareas de investigación, gestión e innovación. Culminaría en un proceso de evaluación que implique a toda la comunidad educativa.Para ello es necesaria una selección del alumnado a la entrada para formar con calidad a los mejores, con el mejor profesorado, en los mejores centros educativos.
¿Con qué criterios se debería realizar la selección de los aspirantes a la docencia?
Debería haber una selección rigurosa para el acceso a ese MIR docente a fin de que accedan los mejores. Para que exista una buena formación práctica, el número de plazas debe estar limitado y determinado por las necesidades de acceso a la función pública. En la práctica se ha hecho lo contrario. Los equipos rectorales de las universidades miraron el máster de secundaria como una oportunidad económica y no han fijado números clausus, incluso han competido para ofrecer condiciones favorables que atrajeran al alumnado. En Andalucía, en noviembre de 2009 había más de 10.000 estudiantes preinscritos.
¿Qué profesorado tendría que impartir el máster de secundaria?
No ha existido selección del profesorado para impartirlo. En muchas universidades se dejó al margen a las facultades de Educación. Esto no se entendería en el máster profesional de abogacía. Se hacía porque era una forma de dar docencia a titulaciones que han perdido alumnado y a las que este máster restaba estudiantes de posgrado. Se ha contratado también profesorado asociado barato para impartir las clases. La disparidad en la puesta en marcha entre las distintas comunidades y universidades, en horas, precios, admisión de alumnado y calidad, es digna de contrastar. Por ello, creo firmemente que la formación del profesorado no debe articularse a través de un máster sino encauzarse a través de otra institución, un Instituto de Formación del Profesorado, como existe en Francia, donde colabore la Administración educativa, que es quien contrata, con la universidad.
¿Qué opina del sistema de acceso y selección a la docencia?
El acceso a la función pública debe establecerse en este periodo de dos a tres años de incorporación a tiempo parcial y tutelado en el que pueda identificarse el grado de desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes hacia la enseñanza. En la sociedad del conocimiento, el profesorado no es un “informador privilegiado” y su cometido no puede agotarse en la docencia de su asignatura. Las sociedades de la información son cada vez más complejas, sufrimos una intoxicación por exceso de información que se traduce en una dificultad cada vez mayor de discriminar lo importante de lo superfluo.
¿No cree que habría que adaptarlo a la sociedad del conocimiento?
Seguimos manteniendo un sistema educativo que prima la cantidad de conocimiento sobre la calidad. Necesitamos alcanzar un consenso sobre qué conocimientos son básicos en democracias complejas y en sociedades globalizadas para desarrollar la autonomía de los sujetos. A partir de estos mínimos, el currículo debe ser flexible y estar abierto a las manifestaciones culturales locales y globales, al interés del alumnado y al criterio de selección del profesorado.
¿Qué opina del criterio establecido por algunas Consejerías de Educación de primar en las pruebas de acceso los conocimientos teóricos sobre la experiencia docente?
Es un sistema a todas luces sin sentido. La formación en la universidad certifica los conocimientos teóricos a lo largo de todo un proceso de aprendizaje, no es necesario volver a examinar sobre lo ya evaluado. Necesitamos valorar la experiencia docente y convertirla en una oportunidad de aprender porque son muy importantes las primeras incursiones en la práctica. La experiencia por sí misma no es garantía suficiente, uno puede repetir todos los días de su vida lo mismo. Es necesario que la fase de inmersión del profesorado novel en la práctica esté evaluada y signifique una puesta a prueba de la sensibilidad y las actitudes necesarias para desenvolverse con el alumnado y también la oportunidad de aprender de la experiencia de calidad. Más grave aún es utilizar esta prueba, como hacen algunas Consejerías de Educación, para denigrar los conocimientos de los aspirantes a la docencia y la formación de las universidades.
¿Cómo vincular la formación inicial al desarrollo profesional?
La formación inicial no debe ser competencia sólo de la universidad y el desarrollo profesional de la Administración educativa. Necesitamos un espacio común donde el profesorado universitario y el de los centros educativos investigue y colabore conjuntamente. En este sentido, los centros de formación del profesorado son sitios donde estar, buscar, compartir, no sólo donde impartir cursos. Se deben mejorar, no suprimir. En ocasiones está sobrevalorada la experiencia y es necesario el contraste no sólo con prácticas innovadoras, sino también con buenas ideas y buenas teorías que abren la mente. También soy partidaria de un modelo de asesoría no profesional, que sean profesores y profesoras en activo a tiempo parcial y con caducidad.
¿Por qué seguimos sin tener una carrera docente?
Para un buen desarrollo profesional se necesita reconocimiento y alicientes que deben estar fijados en su carrera docente. Según la OCDE, el profesorado español percibe buenos sueldos, pero apenas tiene variaciones a lo largo de su carrera profesional. En los centros, quien se compromete y trabaja más puede sufrir incluso el reproche de los colegas. En este punto habría que “dar un tirón de orejas” a sindicatos y Administración educativa por no atreverse a plantear una carrera docente que supere el “café con leche para todos”.
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