Paulo Santiago, analista de políticas educativas en el Directorado de Educación de la OCDE, visitó Barcelona la semana pasada para presentar, de la mano de la Fundació Jaume Bofill, su informe Sinergias para mejorar el aprendizaje del alumnado. Una perspectiva internacional sobre la evaluación. Después de estudiar los sistemas de evaluación de 28 países de todo el mundo, Santiago advierte que hay que buscar un equilibrio entre las necesidades estatales y las locales, y aporta algunas claves para mejorar el aprendizaje de los alumnos a través de unas buenas políticas de evaluación (para un resumen en castellano haz clic aquí).
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¿Qué país deberíamos adoptar como modelo para llevar a cabo políticas de evaluación que garanticen una mejora?
Existen muchas diferencias entre países, y depende de su cultura de la evaluación, de su madurez en este sentido y de su propia experiencia. Hay sistemas basados en la profesionalidad docente –Nueva Zelanda, Australia…–, los hay que cuentan con una evaluación formativa muy desarrollada, es decir, que sitúan la formación del estudiante como prioridad –estos son los países nórdicos: Suecia, Dinamarca, Finlandia…–, y luego están los sistemas basados en la rendición de cuentas, que apuestan por los incentivos. Es el caso de los países anglófonos.
Hacia este último modelo avanza España, con una nueva ley que apuesta por que los centros rindan cuentas ante los ciudadanos. Ejemplo de ello son los rankings.
Los rankings suelen basarse en una prueba escrita que solo capta una parte de los objetivos de una evaluación, y esto es peligroso. Si juzgas a un centro solo con esta prueba, con los efectos que luego tendrá esto sobre la propia escuela y la plantilla –su posición en la lista–, puedes provocar que lo que se imparta en el aula sea únicamente lo que luego se evaluará. Y, por otro lado, estás juzgando en función de unos resultados, pero estos tienen varios factores de influencia, entre ellos los entornos familiares y socioeconómicos. No se pueden comparar los resultados entre escuelas de manera cruda, sin ajustar estos factores.
¿Otra forma de rendición de cuentas serían las reválidas? La nueva ley apuesta por pruebas externas, en 4º de ESO y bachillerato, sin las cuales no se podrá obtener el título.
En términos de utilización, este modelo es útil para medir los conocimientos de los alumnos, pero si no hay intención formativa difícilmente se puede ayudar a los docentes a mejorar el aprendizaje individual del alumno. Muchos países tienen éste último como su único objetivo en sus políticas de evaluación.
Entonces, ¿las reválidas no son pruebas habituales en los países que ha estudiado?
No hay una tendencia internacional en términos de exámenes de este tipo con consecuencias para los alumnos. Lo que sí hay es una tendencia hacia pruebas estandarizadas que sirvan monitorizar el sistema y corregir errores. Pero sin efectos sobre las notas de los estudiantes. Aunque es una opción, pero entonces lo importante es diversificar suficientemente las pruebas. Un docente en un aula es capaz de captar muchos más matices que deberían intervenir en una evaluación: expresión oral, el progreso diario, etc.
¿Está insinuando que se debería dar más autonomía a los centros? Las reválidas, según la ley en cuestión, se van a elaborar en Madrid y serán las mismas para todos los alumnos del Estado.
Esto ya es una cuestión política, de organización de un país, y tiene que ver más con los currículos. Si hay unos contenidos elaborados a nivel estatal, tiene sentido que las pruebas también lo sean. Es importante que las pruebas estén alineadas con los objetivos de aprendizaje. Pero en nuestro informe defendemos que debe haber un equilibrio con las necesidades locales, con un currículo más local y, por lo tanto, pruebas también locales.
Las evaluaciones externas que se realizan en España, tanto PISA como las que elabora periódicamente el Ministerio, así como las que organiza en Catalunya la Generalitat, solo tienen en cuenta las matemáticas y las competencias lingüísticas. ¿Qué opinión le merece?
Es algo habitual. Pero hay que tener en cuenta una cosa: al final, aquello que evalúas acaba siendo lo que más tienes en consideración, y lo que más aprenderán los alumnos. Así que si no evalúa las competencias artísticas o las relacionales, por poner un ejemplo, al final no las tendrás en cuenta en las clases.
Usted se ha reunido con los responsables de las políticas educativas de Catalunya. ¿Qué les ha recomendado?
Que planteen la evaluación como un todo, de manera holística. Evaluar a los alumnos, los docentes, los centros… como un todo. Con esto se desarrolla un marco de evaluación efectivo. Después hay que preparar a los agentes capaces de realizar estas evaluaciones. Pero sin duda la evaluación de los docentes es fundamental para asegurar que saben utilizar los resultados para mejorar el aprendizaje de los alumnos. Si basas las políticas de evaluación en la rendición de cuentas y no desarrollas una estrategia para que esto tenga un impacto en el aula –y esto se consigue a través de la capacitación de los docentes–, estás perdiendo el tiempo y el dinero. Por eso defendemos también la evaluación externa de la actividad docente, para mejorar la práctica de su desarrollo profesional.
¿Con incentivos en función de los resultados que consigan sus alumnos?
De nuevo es una opción. Pero encarna sus riesgos: el docente podría centrarse en orientar su actividad lectiva a para conseguir buenos resultados, obviando el resto.
Sus recomendaciones, como las pruebas externas a docentes, requieren más recursos. ¿Es posible implementar medidas como las que plantea con la actual situación de escasez?
En primer lugar, las evaluaciones son una gran prioridad presupuestaria para muchos países. Pero se pueden reorientar los recursos. Por ejemplo, hablando de la evaluación de los docentes, evidentemente no sería lógico basarla en incentivos económicos, pero sí en planes de desarrollo profesional.
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