La única forma de mejorar los resultados es mejorar la formación del profesorado

El informe Mckinsey

El siguiente texto es la traducción de la parte dedicada a la formación del profesorado del informe realizado por la consultora Mckinsey & Company "How the world's best-performing school systems come out on top" de Setiembre de 2007, prologado por Andreas Schleicher, responsable del informe PISA.

Le agradecemos a la Consejería de Educación, en especial a Xabier Gisbert, que nos lo haya proporcionado aunque fuera llevando de las orejas a los directores de los CAP (QPD) a ser adoctrinados por su amiga sueca Inger Enkvist. Le hubieramos agradecido más todavía al uno y a la otra que se lo hubieran leído de modo que en vez de hacer la chapuza inmensa de la nueva orden de formación (puedes ir al blog de los cap) hubiera mejorado una red de formación inicial y continua a la luz de lo que parece funcionar en los países con mejores resultados. No queremos pensar que lo leyeran y no lo entendieran ;-)

Múltiples ideas, a veces controvertidas, otras inspiradoras que nos demuestran que existe vida inteligente fuera de la Consejería de Educación. Faltan las notas y los cuadros, ya llegarán.

LA ÚNICA FORMA DE MEJORAR LOS RESULTADOS ES MEJORAR LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO

Los sistemas escolares con mejores resultados reconocen que la única manera de mejorar los resultados es mejorando la formación: el aprendizaje ocurre cuando estudiantes y profesores interactúan, con lo que mejorar del aprendizaje implica mejorar la calidad de esta interacción. Han entendido qué intervenciones son eficaces para conseguirlo (hacer prácticas en el aula, meter formadores en las aulas, promover un liderazgo escolar más potente y permitir a los profesores que aprendan unos de otros- y han encontrado maneras de llevar a cabo estas intervenciones en el conjunto de su sistema educativo

La calidad de los resultados de cualquier sistema escolar es, esencialmente, la suma de la calidad de la acción educativa realizada por sus profesores. "Podrías definir la tarea global del sistema [de una escuela] de esta manera: su papel es asegurarse de que cuando un profesor/a entra en el aula tiene los materiales disponibles, junto con el conocimiento, la capacidad y la ambición para llevar a un niño más cerca del estándar hoy de lo que estaba ayer. Y mañana, otra vez."36

Asegurarse de que los profesores tienen este conocimiento y capacidad no es fácil. Proporcionar una educación excelente requiere que los profesores desarrollen un conjunto altamente sofisticado de habilidades. Los criterios de Alberta para la enseñanza eficaz, por ejemplo, enumeran más de 30 variables que se espera que los profesores tengan en cuenta al decidir qué técnicas educativas utilizar en una situación determinada. A los nueve años, "existe una diferencia abismal en el logro de los alumnos dentro de una sola clase que puede suponer cinco o más años de escolarización."37 Los profesores necesitan ser capaces de evaluar con exactitud las fuerzas y las debilidades de cada alumno al que enseñan, seleccionar los métodos apropiados para ayudarles a aprender y organizar la situación de enseñanza-aprendizaje de una manera eficaz.

La primera parte del desafío es definir lo que se considera una buena enseñanza. Esta tarea, desarrollar el currículo y las pedagogías asociadas, es algo difícil y polémico desde una perspectiva educativa, pero con todo relativamente sencillo desde el punto de vista de la gestión del sistema: el desafío fundamental es encontrar a los mejores enseñantes y proporcionarles un espacio para debatir y crear un currículo y una pedagogía mejores.

La segunda parte del desafío en la educación es, al menos desde una perspectiva de gestión del sistema, mucho más compleja: dar a miles de profesores (en algunos casos a centenares de miles de profesores) la capacidad y el conocimiento para poner en práctica esta buena educación de una forma fiable, cada día, a lo largo de miles de escuelas, en circunstancias que varían enormemente de un aula a la de al lado; y todo esto con un control externo muy reducido.

Todos los sistemas que mejoran rápidamente reconocen la complejidad y centralidad de este segundo desafío y centran gran parte de sus esfuerzos en desarrollar y poner en marcha estrategias acertadas para mejorar la educación en las aulas. Un responsable de política educativa en Boston explicaba esto, "los tres pilares de la reforma son el desarrollo profesional, el desarrollo profesional y el desarrollo profesional... Organizamos todo - recursos, organización, personas - en función del desarrollo profesional. El cinco por ciento del presupuesto del distrito se dedica al desarrollo profesional, y el 80 por ciento de éste se dirige a los profesores... La única manera de mejorar los resultados es mejorar la formación del profesorado."38

No sólo los sistemas que mejoran reconocen la importancia primordial de este desafío: también los sistemas con mejores resultados. Singapur utilizó a su Instituto Nacional de Educación para proporcionar un desarrollo profesional de alta calidad a su plantilla de profesores: "Puedes tener el mejor currículo, las mejores infraestructuras y las mejores políticas, pero si no tienes buenos profesores entonces todo está perdido... Proporcionamos a nuestros profesores 100 horas de desarrollo profesional cada año... Si no eres capaz de inspirar al profesorado, ¿cómo puedes inspirar a los alumnos?"39

También en Inglaterra, las reformas se centraron en mejorar la práctica en el aula. Como un responsable político reflexionaba, «Entre 1988 y 1998, se cambiaron muchas cosas, a veces se cambiaron completamente dos o tres veces. Y luego yo entraba en un aula de primaria en 1998 y me decía “ésto es como en 1988..” Desde 1998 hemos cambiado esto. Hemos introducido la Reforma en las aulas.»40

Determinadas intervenciones para mejorar la enseñanza han tenido un impacto dramático en los resultados de los alumnos. En apenas seis años, Boston ha elevado el número de alumnos que conseguían los estándares MCAS en matemáticas del 25 al 74 por ciento, y en inglés del 43 al 77 por ciento. En Inglaterra, donde durante medio siglo se ha producido poca o ninguna mejora en los resultados de los alumnos en lectoescritura y en matemáticas, el gobierno puso en marcha nuevos programas nacionales de formación que emplearon técnicas basadas en las mejores prácticas. En apenas tres años, el número de alumnos que conseguían llegar a los estándares deseados en lectoescritura y comprensión lectora paso del 63 al 75 por ciento (cuadro 17).

NECESARIO PERO NO SUFICIENTE
Los sistemas con mejores resultados son implacables en su objetivo de mejorar la calidad de enseñanza en sus aulas. Con todo, este foco sobre la formación, aunque es una condición necesaria, es insuficiente por sí sólo para conseguir la mejora. Para mejorar la enseñanza, los sistemas escolares necesitan encontrar formulas para cambiar radicalmente lo qué sucede en las aulas. Pensando en los profesores individuales, esto implica conseguir que ocurran tres cosas:

• Cada profesor necesita ser conscientes de las debilidades concretas de su propia práctica. En la mayoría de los casos, esto implica no solamente construir una comprensión de lo que hace en el aula sino también de las creencias que subyacen a su práctica.

• Cada profesor necesita una comprensión adecuada de cuáles son las mejores prácticas. En general, esto solamente se puede alcanzar con la demostración de dichas prácticas en una situación real.

• Cada profesor necesita ser motivado para llevar a cabo las mejoras necesarias. En general, esto requiere un cambio profundo en la motivación que no se puede alcanzar por el mero hecho de cambiar los incentivos materiales. Tales cambios suceden cuando los profesores tienen altas expectativas, un sentido compartido de los objetivos y, sobre todo, una creencia colectiva en su capacidad compartida de aportar algo diferente a la educación de los niños con los que trabajan.

Muchas de las reformas que hemos estudiado fueron incapaces de provocar mejoras sustanciales, en gran parte, porque no consiguieron que estas tres cosas sucedieran al mismo tiempo. Aunque ciertas reformas aumentaron la responsabilidad o introdujeron incentivos basados en el rendimiento para mejorar la motivación, lo hicieron sin proporcionar a los profesores un conocimiento sobre sus debilidades o sin darles a conocer buenas prácticas.

Un montón de evidencias sugieren que sin las tres cosas juntas, el cambio será limitado. Por ejemplo, estudios llevados a cabo en Carolina del Norte, Denver y Tejas que evaluaron el efecto de pluses económicos en función de los resultados de los alumnos mostraron que aunque los resultados de los alumnos mejoraron algo en algunas escuelas, estos aumentos no eran sustanciales.41 Las reformas que exponen a los profesores a buenas prácticas a través de talleres o materiales escritos pero que realizan esto sin hacer este conocimiento lo suficientemente concreto para que los profesores entiendan cómo aplicarlo en su propia aula también fracasan: "la noción de que las ideas externas por sí mismas darán lugar a cambios en el aula y la escuela está profundamente equivocada como teoría de acción."42

A pesar de la evidencia y del hecho de que la mayoría de los profesionales llevan a cabo la mayor parte de su entrenamiento en situaciones reales (doctoras y enfermeros en hospitales, clero en iglesias, abogadas en salas de tribunal, consultores con los clientes) muy poca parte del entrenamiento del profesorado tiene lugar en sus propias aulas, el lugar en el que sería lo suficientemente concreto y relevante para ser eficaz. 38 Entrevista: Boston, Enero, 2007 | 39 Entrevista: Singapur, Abril 2007 | 40

DIFERENTES ENFOQUES
Con carácter general existen cuatro enfoques que los sistemas educativos con un alto rendimiento utilizan para ayudar a los profesores a mejorar la enseñanza, a crear conciencia de las debilidades en su práctica, a darles un conocimiento preciso de las mejores prácticas y a motivarles para llevar a cabo las mejoras necesarias.

• Construcción de habilidades prácticas durante la formación inicial:
Varios de los sistemas con mejores resultados y también de los que están mejorando rápidamente han trasladado su período inicial del formación desde el aula magna a las aulas con niños. Esto les permite construir las habilidades de enseñanza con más eficacia. En Boston, en el programa anual Profesores Residentes, por ejemplo, los aprendices pasan cuatro días a la semana en una escuela. En Inglaterra, dos tercios del tiempo anual de los cursos de formación del profesorado se dedican a la práctica educativa. 43 En Japón, durante su primer año de formación los profesores pasan hasta dos días a la semana dentro de las aulas en un entrenamiento tutorizado individualmente.

• Llevar entrenadores a las escuelas para apoyar a los profesores:
Todos los buenos sistemas, incluyendo los que están mejorando rápidamente, reconocen que si quieres buenos profesores necesitas tener buenos profesores entrenándoles y que se requiere un entrenamiento individualizado dentro del aula. Los profesores expertos son enviados al aula para observar y proporcionar un entrenamiento individualizado en términos de feedback o retroalimentación, para proporcionar modelos de una enseñanza mejor y para ayudar a los profesores a reflexionar sobre su propia práctica. En Inglaterra, los profesores con una trayectoria profesional destacada reducen su horario lectivo para permitirles pasar más tiempo entrenando a sus colegas. En Chicago y Boston, profesores especializados en lectoescritura trabajan de forma individualizada con los profesores en sus aulas para ayudarles a mejorar su enseñanza.

• Seleccionar y desarrollar lideres educativos eficaces:
Entrenar es una intervención eficaz, pero puede serlo todavía más una vez que las escuelas han desarrollado una cultura de la formación y del desarrollo profesional que lo apoye. Para alcanzar esta meta, ciertos sistemas escolares se han empeñado en que sus lideres escolares sean también líderes educativos.

Han puesto en marcha mecanismos para seleccionar a los mejores profesores para convertirlos en lideres educativos, que entonces pasan una buena parte de su tiempo entrenando y asesorando a sus profesores. Los directores de las escuelas pequeñas en la mayoría de los sistemas con mejores resultados dedican el 80 por ciento del día escolar a mejorar la enseñanza y a mostrar un conjunto de comportamientos que ayuden a construir la capacidad y la motivación de sus profesores para mejorar constantemente su propia acción educativa.

• Permitir a los profesores aprender unos de otros:
Finalmente, algunos de los mejores sistemas han encontrado maneras de favorecer que los profesores aprendan unos de otros. Los profesores en la mayoría de las escuelas trabajan solos. En un cierto número de los mejores sistemas, particularmente en Japón y en Finlandia los profesores colaboran, planifican sus clases juntos, observan las lecciones de los otros y se ayudan a mejorar. Estos sistemas crean en sus escuelas una cultura en la que la planificación cooperativa, la reflexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y el entrenamiento entre iguales son la norma y son características permanentes de la vida de la escuela. Esto permite a los profesores una mejora continua.

• La mayoría de los mejores sistemas combinan dos o tres de estos enfoques. Mientras que los primeros dos enfoques son intervenciones que mejoran la enseñanza pero que no pretenden introducir una cultura de la mejora continua, los otros dos los complementan centrándose en la creación de una cultura que pueda ayudar a asegurar una mejora sostenida en el tiempo.

CONSTRUYENDO DESTREZAS PRÁCTICAS DURANTE LA FORMACIÓN INICIAL
Los profesores desarrollan el núcleo de su capacidad como enseñantes durante sus primeros años de formación y de práctica. En varios de los sistemas escolares estudiados, la evidencia sugiere que la ayuda proporcionada a los profesores durante este período (tanto en su formación inicial, como en la ayuda proporcionada durante sus primeros años de práctica) raramente eran lo eficaces que deberían haber sido. La investigación muestra que en Estados Unidos muchos programas de formación del profesorado tienen poco impacto en la eficacia del profesor.44

Esto suele ser así porque la conexión entre lo que hacen los profesores aprendices durante su entrenamiento y lo que se espera que puedan hacer una vez que están en el aula no es lo suficientemente fuerte. Angus McBeath, anterior superintendente de las escuelas de Edmonton en Alberta, señalaba, "nunca cogeríamos a un doctora recién titulada y le diríamos “¡venga a operar a un paciente!” sin tres o cuatro años de práctica guiada. Sin embargo cogemos a los profesores, les metemos en las aulas y les ignoramos."45

Todos y cada uno de los mejores sistemas educativos que hemos estudiado habían integrado el practicum en sus programas de formación del profesorado. Boston, Inglaterra, Finlandia y Japón fueron más lejos, aumentando la cantidad de asesoramiento práctico proporcionado de forma intensiva a los nuevos profesores y encontrando formas para asegurarse de que el asesoramiento que proporcionan sea más eficaz.

• Boston: Boston ha introducido un programa de formación inicial del profesorado basado en el modelo de médico residente combinando una cantidad importante de experiencia práctica, una fundamentación teórica fuerte y una titulación universitaria de alto nivel (master). Tras una escuela de verano de seis semanas, los profesores aprendices pasan un año aprendiendo en escuelas. Durante este año pasan cuatro días a la semana trabajando con un profesor experimentado y un día a la semana haciendo cursos de formación. Durante su segundo año, a cada nuevo profesor se le adjudica un mentor que le proporciona dos horas y media de formación en el aula a la semana. Los mentores "modelan, co-enseñan, observan y ayudan con la gestión del aula, la planificación de las clases y las estrategias educativas."46 Para mejorar la calidad del programa de mentorazgo, Boston ahora emplea a un colectivo de mentores especialistas a tiempo completo, cada uno de los cuáles apoya a 14 nuevos profesores.

• Inglaterra: Inglaterra ha puesto todo la financiación para el entrenamiento del profesorado bajo el control de una nueva agencia, la Agencia de la Formación y el Desarrollo para las Escuelas (TDA en sus siglas en inglés). El TDA ha fijado estrictos estándares para las instituciones del formación del profesorado, incluyendo un requisito mínimo de 24 semanas (47) de experiencia práctica en la mayoría de los cursos (dos tercios del tiempo total del curso en programas de un año) con el requisito de que esta experiencia de aula proporcione un buen ambiente de aprendizaje para los profesores aprendices. Las instituciones encargadas de la formación son examinadas por una inspección independiente; el TDA reduce la financiación o cierra las instituciones que no cumplen los estándares. Inglaterra también ha introducido un año de formación en prácticas, durante el cual a los nuevos profesores se les proporciona más ayuda y supervisión, un horario lectivo reducido que permite dedicar más tiempo a la planificación y la formación; así como una revisión regular del funcionamiento para detectar aspectos que requieran mejora.

• Finlandia: La mayoría de las facultades de educación gestiona sus propias escuelas anexas: éstas son escuelas completamente operativas donde los estudiantes realizan sus prácticas de enseñanza. La estructura organizativa ayuda a asegurarse de que el contenido de la formación de los futuros profesores esté firmemente conectada a la práctica real dentro de las escuelas y proporciona oportunidades adicionales para que la facultad incorpore la observación y la práctica obtenidas en el aula en sus cursos de formación del profesorado.

• Japón: Los programas de preparación del profesorado en las universidades de Japón se centra principalmente en la construcción de capacidades intrínsecas, del conocimiento científico y del conocimiento pedagógico de los profesores aspirantes. En 1989, Japón introdujo un programa de formación intensivo para los profesores que dan clase por primera vez durante el que los aprendices desarrollan sus habilidades prácticas de enseñanza. En este programa, los profesores aprendices trabajan a tiempo completo en escuelas y durante su primer año reciben hasta dos días de entrenamiento y apoyo personalizado cada semana a cargo de “profesores asesores”. Los profesores asesores forman y hacen de mentores pero no evalúan a los nuevos profesores durante este primer año en el aula.

LLEVANDO ENTRENADORES A LAS ESCUELAS PARA APOYAR A LOS PROFESORES EN EL AULA
El siguiente desafío es convertir la formación continua en una herramienta eficaz para mejorar la instrucción. Varios de los sistemas educativos hacen esto mediante la formación en el propio puesto de trabajo. Profesores expertos, que han recibido una formación sobre cómo entrenar a otros profesores, entran en las aulas para observar a los profesores, proporcionarles un feedback, modelar la enseñanza y compartir en la planificación. En algunos casos los expertos son asesores a tiempo completo contratados por el distrito o el ministerio; en otros son profesores experimentados con una trayectoria profesional que demuestre que son excelentes profesores y a los que se les proporciona unos módulos de formación complementaria con el fin de que puedan apoyar y entrenar a otros profesores. Singapur designa a profesores seniors y directores para conducir la formación y el desarrollo profesional de los profesores en cada una de sus escuelas.

Las intervenciones de mejora pueden conducir a una mejora sustancial en los resultados a corto plazo. Con sus Estrategias Nacionales para la Lectoescritura y las Matemáticas, Inglaterra ha entrenado estas competencias en cada escuela primaria. Ha desarrollado una red de expertos nacionales para entrenar estas competencias centrándose tanto en las metodologías didácticas eficaces que se deben utilizar para mejorar los resultados de los alumnos como en la manera de conseguir que los profesores las utilicen.

El resultado ha sido una significativa mejora en los resultados en apenas tres años. Varios de los sistemas educativos de Oriente Medio han utilizado estrategias de formación para efectuar cambios significativos en la enseñanza en sus escuelas, trayendo entrenadores de sistemas educativos de otros países para entrenar rápidamente a una gran cantidad de profesores en diversos estilos de enseñanza.

SELECCIONANDO Y DESARROLLANDO LIDERES EDUCATIVOS EFICACES
La investigación sobre liderazgo escolar sugiere que el "liderazgo escolar es la segunda mayor influencia en el aprendizaje solo tras la enseñanza en el aula."48. Cerca del 97 por ciento de las escuelas inglesas clasificadas como buenas o excelentes por inspectores independientes son conducidos por equipos directivos valorados como buenos o excelentes; solamente el 8 por ciento de escuelas con equipos directivos valorados como satisfactorios o por debajo de esta clasificación son clasificados como buenas o excelentes.49

Las investigaciones muestran que sin un director [principal] eficaz, es poco probable que una escuela tenga una cultura de altas expectativas o se esfuerce por una mejora continua. "... las escuelas se muestran vulnerables cuando un director que antes era bueno se hace menos eficaz con el paso del tiempo o cuando un director fuerte deja la escuela sin haber desarrollado un equipo directivo seguro y eficaz."50

Existen evidencias que sugieren que un liderazgo escolar decidido tiene una especial importancia a la hora de conseguir la mejora. Las reformas en Boston, Inglaterra y Singapur demuestran que un buen liderazgo en las escuelas es importante a la hora de poner en práctica cambios rápidos y sustanciales. Los sistemas escolares con mejores resultados aquilatan un conocimiento riguroso y acumulado sobre lo que constituye un liderazgo escolar eficaz para convertir a sus directores en lideres de la mejora educativa. En general, desarrollar lideres educativos eficaces en las escuelas implica tres cosas:

• Conseguir que los profesores adecuados se conviertan en directores.
• Desarrollar destrezas para el liderazgo educativo.
• Centrar el tiempo de cada director en el liderazgo educativo.

CONSEGUIR QUE EL PROFESORADO ADECUADO SE CONVIERTAN EN DIRECTORAS/ES
Para producir lideres escolares eficaces, lo primero que necesitan los sistemas educativos es seleccionar a las personas adecuadas para que se conviertan en líderes. La investigación sobre liderazgo escolar eficaz muestra que "un pequeño puñado de rasgos personales explica una elevada proporción de las diferencias en el liderazgo eficaz."51

Para conseguir que las personas adecuadas se conviertan en lideres escolares los sistemas escolares con mejores resultados proporcionan incentivos para conseguir que los mejores profesores soliciten los puestos de dirección y ponen en marcha procesos eficaces para seleccionar a los mejores de entre quienes lo solicitan. El cómo hacen esto depende fundamentalmente de si la selección de directores está centralizada (es decir controlada por el distrito o el ministerio) o descentralizado (es decir controlada por las escuelas). Singapur y Chicago ilustran los dos sistemas para hacer esto.

Singapur: Los sueldos de los directores son altos, en parte en reconocimiento de las exigencias del papel, en parte para atraer a candidatos solventes. Como parte del riguroso proceso de selección de directores, los candidatos pasan a través de un Sistema de Evaluación, que consiste en una serie de ejercicios cuidadosamente diseñados que sacan a la luz conductas observables relacionadas con las capacidades básicas de un líder escolar. Los candidatos con potencial de liderazgo asisten a un programa de seis meses organizado por el Instituto Nacional de Educación.

El equipo del entrenamiento evalúa continuamente a estos candidatos y esta evaluación se tiene en cuenta en el proceso de selección. Esta evaluación continua a lo largo del semestre proporciona una lectura más exacta de las capacidades intrínsecas que la conseguida en un proceso normal de selección. Al final del programa de seis meses, solamente se nombra directores a aquellos candidatos a los que se encuentra preparados para el puesto de dirección y que pueden ser emparejados con una escuela.

• Chicago: Los directores son seleccionados y empleados por el Consejo propio de cada escuela haciendo más difícil para el distrito controlar la calidad que en Singapur. En respuesta a este desafío organizativo la ciudad ha introducido criterios de selección muy estrictos creando un proceso de selección con dos etapas. Para solicitar un puesto de director, los candidatos primero necesitan pasar a través de este proceso de idoneidad (dos tercios de los aspirantes fracasan en su primer intento). Los candidatos idóneos luego compiten por los puestos de director en las escuelas individuales (objeto expuesto 18).

DESARROLLAR DESTREZAS PARA EL LIDERAZGO EDUCATIVO
Conseguir que las personas adecuadas se conviertan en líderes escolares es muy importante, pero también lo es proporcionar a estas personas el conjunto adecuado de destrezas que les permita ser líderes eficaces.

Esencialmente, todos los líderes escolares exitosos "presentan el mismo repertorio de practica básicas de liderazgo” 52. Los sistemas escolares que mejor funcionan aplican un modelo de desarrollo coherente y planificado (basado con frecuencia en un modelo de aprendizaje) que ayude a los aspirantes y a los lideres escolares existentes a desarrollar estas prácticas (objetos expuestos 19 y 20).

CENTRAR EL TIEMPO DE CADA DIRECTOR EN EL LIDERAZGO EDUCATIVO.
Una vez que el sistema escolar ha identificado y formado a las personas adecuadas con las habilidades adecuadas, entonces necesita estructurar los papeles, las expectativas y los incentivos para asegurarse de que los directores se centran en la dirección educativa, no en la administración de la escuela. Esto contrasta con los sistemas escolares en los cuales muchos directores pasan la mayoría de su tiempo en tareas que no están relacionadas directamente con la mejora de la enseñanza en sus escuelas, limitando así su capacidad para efectuar mejoras reales en los resultados de los alumnos.53

Los sistemas que persiguen utilizar a sus directores como pilotos de las reformas esperan de ellos que sean instructores excelentes que pasen la mayor parte de su tiempo entrenando a los profesores. En las palabras de un director altamente exitoso al que entrevistamos: "ser profesor consiste en ayudar a los niños a aprender. Ser director consiste en ayudar a los adultos a aprender. Ésa es la dificultad... Recorro los pasillos, recorro los pasillos, y recorro los pasillos... Y solamente miro mi correo cuando todo lo demás está hecho."54

PERMITIR A UNOS PROFESORES APRENDER DE OTROS
El último enfoque es permitir a los profesores aprender unos de otros. A diferencia de otras profesiones, donde los profesionales funcionan naturalmente en equipo, los profesores generalmente trabajan solos, negándoles oportunidades naturales de aprender unos de otros. Varios sistemas escolares emplean estrategias dirigidas a cambiar esta situación creando escuelas en las que los profesores observan regularmente la práctica de otros, produciendo un ambiente que estimule a compartir el conocimiento sobre lo que funciona y lo que no, un ambiente que anime a los profesores a valorarse mutuamente y que les ayude a construir una aspiración y una motivación común para mejorar la calidad de la enseñanza. Estos sistemas son algunos de los que mejor funcionaban de todos los sistemas que hemos estudiado.

• Japón: La cultura de la enseñanza en sus escuelas se centra en las “lecciones de estudio” ' (kenkyuu jugyou). Grupos de profesores trabajan juntos para mejorar lecciones individuales y, de forma conjunta, planificar, llevar a cabo y después evaluar diferentes estrategias educativas para conseguir un objetivo de aprendizaje específico. Grupos de profesores se visitan unos a otros en sus aulas para observar y comprender la práctica de otros profesores (objeto expuesto 21). Hay un fuerte énfasis en asegurarse de que las mejores prácticas sean compartidas a lo largo y ancho de la escuela: "Cuando un profesor/a americano brillante se retira, la mayor parte de las planificaciones y de las prácticas que ha desarrollado también se retiran. Cuando una profesora japonesa se retira, deja un legado."55

• Boston: Los horarios de los profesores se ajustan de modo que todos los profesores que enseñan la misma asignatura al mismo nivel tengan “horas libres” al mismo tiempo. Este tiempo se utiliza para planificar y analizar conjuntamente la práctica de enseñanza basándose en los datos de la evaluación. Las sesiones son facilitadas por el director o por un asesor de formación y utilizan los datos de la evaluación como base para una discusión estructurada. El objetivo es descubrir las diferencias entre las prácticas educativas de los diferentes profesores en la escuela y entender cómo estas diferencias afectan a los resultados. Las sesiones son seguidas por la observación de los compañeros y por una planificación conjunta de las estrategias de enseñanza (objeto expuesto 22). Algunas de las escuelas que usan este enfoque están construidas con un planteamiento abierto: sin puertas entre las aulas y, a veces. sin paredes. Esto facilita una enseñanza cooperativa y anima a los profesores a aprender unos de otros.

• Finlandia: Se proporciona a los profesores una tarde a la semana para planificar y desarrollar en común el currículo. El hecho de que el Currículo Nacional especifique solamente metas generales a conseguir, pero no el camino para lograrlas, significa que los profesores en las escuelas tienen que colaborar para desarrollar el currículo y las estrategias educativas más adaptadas a las necesidades de su escuela. Se anima a las escuelas del mismo municipio a trabajar juntas y compartir los materiales de modo que las mejores prácticas se extiendan rápidamente a través del sistema.

CONCLUSIÓN
Muchas de las reformas que hemos estudiamos han fracasado en su objetivo de provocar la mejora porque tenían poco efecto en lo qué sucedía dentro de las aulas. La analogía de Cuban sobre el efecto de muchas reformas escolares sobre la práctica de enseñanza es que tienen un efecto similar al de una tormenta en el océano:

"La superficie está agitada y turbulenta, mientras que el suelo oceánico está tranquilo y sereno (aunque un poco turbias). La política bate dramáticamente, creando una apariencia de cambios importantes. mientras que en las profundidades, bajo la superficie, la vida sigue básicamente sin interrupciones." 56

Todas las evidencias tanto de los sistemas de alto como de bajo rendimiento muestran que la manera más eficaz de provocar mejoras sostenidas y sustanciales en los resultados es con mejoras sostenidas y sustanciales en la enseñanza. Los sistemas escolares desde Singapur a Inglaterra y desde Finlandia a Boston han hecho ésto satisfactoriamente, catalizando mejoras significativas en la enseñanza que han conducido a mejoras constatables en los resultados de los alumnos.

Los cuatro enfoques que se han mostrado eficaces comienzan, todos, con una comprensión de lo que se necesita para mejorar la calidad de la enseñanza de un solo profesor y, a continuación, desarrollan sistemas para crear estas condiciones para todos los profesores. Muestran que aunque la tarea de transformar la enseñanza a gran escala sea desafiante, es, sin embargo, realizable.