Entrevista a Rafael Porlán en Canal Sur 2
Entrevista con Rafael Porlán sobre el Manifiesto Pedagógico NO ES VERDAD que se emitió el 25.09.2009 en el programa de Canal Sur 2: El Club de las Ideas. La entrevista es el extracto comprendido entre los minutos 10 y 19 del programa.
Fuente: Canal Sur
"El Club de las Ideas" es la revista educativa que la televisión pública andaluza realiza en coproducción con la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. El objetivo del programa es promover y divulgar los planteamientos y experiencias didácticas que se desarrollan en los distintos centros educativos de la comunidad autónoma andaluza.
miércoles, 30 de septiembre de 2009
martes, 29 de septiembre de 2009
En Cataluña el Consejo Escolar propone adelantar el inicio del curso en 2010
Las cosas van a ir por ahí. Podemos ir por delante o por detrás
Esta vez sí. El próximo curso escolar empezará antes en los colegios catalanes. También habrá una semana sin clases en el mes de febrero. La semana pasada, apenas terminadas las vacaciones de verano, la comisión de programación del Consejo Escolar (familias de alumnos, sindicatos de profesores y Administración) se reunió y llegó a un rápido consenso para cambiar el calendario.
La última palabra la tiene ahora el consejero de Educación, Ernest Maragall. El consejero ya planteó en febrero adelantar este curso al 7 de septiembre, pero los sindicatos pidieron más tiempo y se decidió seguir debatiendo el asunto.
Fuente: El Páis 24.09.2009
El curso debe empezar "en los primeros días de septiembre", dice el documento elaborado por el consejo, que no especifica el día concreto de arranque de las clases. La propuesta de la comisión irá ahora a la permanente del consejo y luego al pleno, que lo remitirá a Educación para que decrete el cambio. Las propuestas del consejo no son vinculantes para Educación.
Nueve días de preparación
"Para determinar la fecha de comienzo de las clases cada curso habrá de tenerse en cuenta que (...) antes del primer día de clase no puede haber menos de nueve días de preparación con el equipo docente", cinco de ellos en septiembre, dice la propuesta. Con el calendario en la mano, el primer día hábil en 2010 es el 6 de septiembre.
Sobre la parada escolar de una semana en febrero, que preocupa a las familias, el documento del consejo cuenta con acuerdo, pero sujeto a condiciones. Las familias insisten en que durante la semana de descanso en febrero deben garantizarse actividades complementarias para los alumnos. "Ha de ser un periodo de vacaciones para el alumnado", dice la propuesta. Pero "se precisa un compromiso (...) por parte del Departamento de Educación, ayuntamientos y entidades de ocio para atender las necesidades de todo el alumnado". Y otra sugerencia: "El descanso de febrero debe poder variar en función de la Semana Santa".
Adelantar el primer día de clase romperá la norma de que el curso empieza siempre después de la Diada Nacional de Catalunya. Como ésta cae cada año en un día distinto de la semana, ni las familias ni los docentes saben exactamente qué día empieza el curso. Ahora Educación quiere hacer un calendario no sólo avanzando el inicio, sino planificando al menos tres cursos para despejar incertidumbres.
Avanzar el curso requerirá un esfuerzo para cerrar las plantillas de profesores antes que ahora. CC OO afirma que más de un millar de docentes interinos se han enterado este curso de su destino con el curso ya empezado. Y otros interinos no han sabido el centro escolar donde trabajarían hasta que faltaban dos o tres días para empezar el curso. Educación replica que estas plazas se cubren con celeridad en cuando se producen bajas y reducciones de jornada de última hora.
Esta vez sí. El próximo curso escolar empezará antes en los colegios catalanes. También habrá una semana sin clases en el mes de febrero. La semana pasada, apenas terminadas las vacaciones de verano, la comisión de programación del Consejo Escolar (familias de alumnos, sindicatos de profesores y Administración) se reunió y llegó a un rápido consenso para cambiar el calendario. La última palabra la tiene ahora el consejero de Educación, Ernest Maragall. El consejero ya planteó en febrero adelantar este curso al 7 de septiembre, pero los sindicatos pidieron más tiempo y se decidió seguir debatiendo el asunto.
Fuente: El Páis 24.09.2009
El curso debe empezar "en los primeros días de septiembre", dice el documento elaborado por el consejo, que no especifica el día concreto de arranque de las clases. La propuesta de la comisión irá ahora a la permanente del consejo y luego al pleno, que lo remitirá a Educación para que decrete el cambio. Las propuestas del consejo no son vinculantes para Educación.
Nueve días de preparación
"Para determinar la fecha de comienzo de las clases cada curso habrá de tenerse en cuenta que (...) antes del primer día de clase no puede haber menos de nueve días de preparación con el equipo docente", cinco de ellos en septiembre, dice la propuesta. Con el calendario en la mano, el primer día hábil en 2010 es el 6 de septiembre.
Sobre la parada escolar de una semana en febrero, que preocupa a las familias, el documento del consejo cuenta con acuerdo, pero sujeto a condiciones. Las familias insisten en que durante la semana de descanso en febrero deben garantizarse actividades complementarias para los alumnos. "Ha de ser un periodo de vacaciones para el alumnado", dice la propuesta. Pero "se precisa un compromiso (...) por parte del Departamento de Educación, ayuntamientos y entidades de ocio para atender las necesidades de todo el alumnado". Y otra sugerencia: "El descanso de febrero debe poder variar en función de la Semana Santa".
Adelantar el primer día de clase romperá la norma de que el curso empieza siempre después de la Diada Nacional de Catalunya. Como ésta cae cada año en un día distinto de la semana, ni las familias ni los docentes saben exactamente qué día empieza el curso. Ahora Educación quiere hacer un calendario no sólo avanzando el inicio, sino planificando al menos tres cursos para despejar incertidumbres.
Avanzar el curso requerirá un esfuerzo para cerrar las plantillas de profesores antes que ahora. CC OO afirma que más de un millar de docentes interinos se han enterado este curso de su destino con el curso ya empezado. Y otros interinos no han sabido el centro escolar donde trabajarían hasta que faltaban dos o tres días para empezar el curso. Educación replica que estas plazas se cubren con celeridad en cuando se producen bajas y reducciones de jornada de última hora.
lunes, 28 de septiembre de 2009
Ampliación del permiso de paternidad a cuatro semanas…
… adelantado al 1 de enero de 2011
El Pleno del Senado aprobó el pasado 23.09.2009 con el respaldo de todos los grupos la proposición de ley de CiU que amplía de 15 días a cuatro semanas el permiso de paternidad en los casos de nacimiento, adopción o acogida a partir del 1 de enero de 2011.
De este modo, la Cámara Alta ha respaldado el acuerdo al que llegaron los grupos parlamentarios de CiU y PSOE el pasado 28 de mayo para sacar adelante esta iniciativa y que aprobó posteriormente la Comisión de Igualdad del Congreso de los Diputados. La proposición de ley, promovida por la diputada de CiU Mercè Pigem, acorta los plazos previstos por el Gobierno en la Ley de Igualdad para ampliar este permiso. Dicha norma contemplaba alagarlo a cuatro semanas de forma progresiva hasta 2013.
Fuente: Europa Press
En un principio, CiU quería que este alargamiento entrara en vigor el 1 de enero de 2010, pero el PSOE creía que esa fecha era demasiado precipitada debido a la situación de crisis económica que atraviesa España, por lo que finalmente se acordó que se ampliara a partir de 2011.
Asimismo, el Senado insta al Gobierno a que, en colaboración con las comunidades autónomas, lleve a cabo campañas para dar a conocer la ampliación de este derecho e incentivar la distribución a partes iguales de las responsabilidades familiares entre el padre y la madre.
El Pleno del Senado aprobó el pasado 23.09.2009 con el respaldo de todos los grupos la proposición de ley de CiU que amplía de 15 días a cuatro semanas el permiso de paternidad en los casos de nacimiento, adopción o acogida a partir del 1 de enero de 2011.De este modo, la Cámara Alta ha respaldado el acuerdo al que llegaron los grupos parlamentarios de CiU y PSOE el pasado 28 de mayo para sacar adelante esta iniciativa y que aprobó posteriormente la Comisión de Igualdad del Congreso de los Diputados. La proposición de ley, promovida por la diputada de CiU Mercè Pigem, acorta los plazos previstos por el Gobierno en la Ley de Igualdad para ampliar este permiso. Dicha norma contemplaba alagarlo a cuatro semanas de forma progresiva hasta 2013.
Fuente: Europa Press
En un principio, CiU quería que este alargamiento entrara en vigor el 1 de enero de 2010, pero el PSOE creía que esa fecha era demasiado precipitada debido a la situación de crisis económica que atraviesa España, por lo que finalmente se acordó que se ampliara a partir de 2011.
Asimismo, el Senado insta al Gobierno a que, en colaboración con las comunidades autónomas, lleve a cabo campañas para dar a conocer la ampliación de este derecho e incentivar la distribución a partes iguales de las responsabilidades familiares entre el padre y la madre.
domingo, 27 de septiembre de 2009
¿Qué propuestas sobre Educación fueron rechazadas por el PP en la Asamblea?
Lo que la FAPA considera que deben saber las familias madrileñas
En cuanto al resto de las propuestas, presentadas por los grupos parlamentarios de la oposición, PSM-PSOE e IU, fueron todas rechazadas con los votos en contra del grupo parlamentario del Partido Popular, del que forma parte todo el Gobierno Regional y, por tanto, la Consejera de Educación. Son las siguientes:
• Implantar la gratuidad de los libros de texto.
• Aprobar la gratuidad del comedor escolar para las familias en paro.
• Ayudar en los costes de las Escuelas Infantiles a las familias en paro.
• Conceder gratuidad en la matrícula de la universidad a los estudiantes de familias en paro.
• Mejorar la financiación de las universidades, en especial, en I+D+I.
• Crear una comisión en la Asamblea de Madrid para realizar el estudio de la situación del sistema educativo madrileño.
• Debatir y aprobar una Ley de Educación madrileña.
• Poner en marcha un plan de medidas urgentes para lograr el éxito escolar.
• Debatir y aprobar un Ley de financiación de la educación madrileña.
• Desarrollar un proyecto de convivencia democrático y participativo.
• Llevar a cabo la apertura de los centros educativos a su entorno.
• Firmar convenios con las universidades para el estudio asistido del alumnado.
• Incrementar la oferta de ciclos formativos.
• Aumentar los Programas de Cualificación Profesional Inicial.
• Elaborar un catálogo de buenas prácticas en materia educativa.
• Abrir una línea de investigación para la mejora del sistema educativo madrileño.
• Crear el Instituto de Mejora y Evaluación de la educación madrileña.
Fuente: Edukoteca y FAPA Giner de los Rios
En cuanto al resto de las propuestas, presentadas por los grupos parlamentarios de la oposición, PSM-PSOE e IU, fueron todas rechazadas con los votos en contra del grupo parlamentario del Partido Popular, del que forma parte todo el Gobierno Regional y, por tanto, la Consejera de Educación. Son las siguientes:• Aprobar la gratuidad del comedor escolar para las familias en paro.
• Ayudar en los costes de las Escuelas Infantiles a las familias en paro.
• Conceder gratuidad en la matrícula de la universidad a los estudiantes de familias en paro.
• Mejorar la financiación de las universidades, en especial, en I+D+I.
• Crear una comisión en la Asamblea de Madrid para realizar el estudio de la situación del sistema educativo madrileño.
• Debatir y aprobar una Ley de Educación madrileña.
• Poner en marcha un plan de medidas urgentes para lograr el éxito escolar.
• Debatir y aprobar un Ley de financiación de la educación madrileña.
• Desarrollar un proyecto de convivencia democrático y participativo.
• Llevar a cabo la apertura de los centros educativos a su entorno.
• Firmar convenios con las universidades para el estudio asistido del alumnado.
• Incrementar la oferta de ciclos formativos.
• Aumentar los Programas de Cualificación Profesional Inicial.
• Elaborar un catálogo de buenas prácticas en materia educativa.
• Abrir una línea de investigación para la mejora del sistema educativo madrileño.
• Crear el Instituto de Mejora y Evaluación de la educación madrileña.
Fuente: Edukoteca y FAPA Giner de los Rios
sábado, 26 de septiembre de 2009
Público entrevista a Álvaro Marchesi
"Los críticos con la LOGSE volverían a la educación para privilegiados"
La importancia de un pacto político por la educación es de sobra conocida por uno de los creadores de la ley educativa más criticada de las últimas décadas, la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo). Álvaro Marchesi (Madrid, 1947) fue secretario de Estado de Educación entre 1992 y 1996.
Desde su perspectiva actual, como secretarío general de la Organización de Estados Iberoamericanos, considera injustificada la crítica y asegura que su ley fue decisiva para alcanzar la extensión de la educación.
La importancia de un pacto político por la educación es de sobra conocida por uno de los creadores de la ley educativa más criticada de las últimas décadas, la LOGSE (Ley Orgánica General del Sistema Educativo). Álvaro Marchesi (Madrid, 1947) fue secretario de Estado de Educación entre 1992 y 1996.Desde su perspectiva actual, como secretarío general de la Organización de Estados Iberoamericanos, considera injustificada la crítica y asegura que su ley fue decisiva para alcanzar la extensión de la educación.
viernes, 25 de septiembre de 2009
I Asamblea de Escuelas Católicas de Madrid (FERE-CECA y EyG de Madrid)
Solicitan, again, la concertación del bachillerato
Más de 300 directores de centros concertados se reunieron ayer en un encuentro al que acudió la viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Alicia Delibes.
Según Escuelas Católicas, la necesidad de que el proyecto legal [sobre la autoridad] anunciado por la presidenta madrileña, Esperanza Aguirre, sea "un proyecto global y completo, que establezca un sistema pedagógico motivador y una profundización en las libertades educativas, junto con la consiguiente concertación del Bachillerato". Éstas erán las principales demandas del sector para el nuevo curso.
Así mismo se ofreció la previsión de novedades sobre el nuevo reglamento de conciertos, titulaciones, renovación de conciertos y ordenación académica. Los asistentes conocerán también los primeros pasos que ha dado ya la nueva Fundación 'Educación y Evangelio'.
Fuente: Europa Press
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Más de 300 directores de centros concertados se reunieron ayer en un encuentro al que acudió la viceconsejera de Educación de la Comunidad de Madrid, Alicia Delibes.Según Escuelas Católicas, la necesidad de que el proyecto legal [sobre la autoridad] anunciado por la presidenta madrileña, Esperanza Aguirre, sea "un proyecto global y completo, que establezca un sistema pedagógico motivador y una profundización en las libertades educativas, junto con la consiguiente concertación del Bachillerato". Éstas erán las principales demandas del sector para el nuevo curso.
Así mismo se ofreció la previsión de novedades sobre el nuevo reglamento de conciertos, titulaciones, renovación de conciertos y ordenación académica. Los asistentes conocerán también los primeros pasos que ha dado ya la nueva Fundación 'Educación y Evangelio'.
Fuente: Europa Press
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jueves, 24 de septiembre de 2009
Lo que la escuela debe reinventar. Philippe Merieu
…no es desde luego el autoritarismo.
Philippe Merieu, Profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Lumière-Lyon-II es una autoridad educativa, hace ya nueve años escribió en Le Monde de l’Éducation. 08.2000 este interesante texto sobre las funciones de la escuela que hemos considerado interesante traducir y publicar dentro de ideas. Comienza así:
"¿A CUANDO SE REMONTAN las nuevas misiones de la escuela? Muchos están de acuerdo en colocar el movimiento de péndulo en los años 60, en el momento en que se generaliza la escolarización y en el que la demanda social de educación crece de manera exponencial. Otros subrayan que es más bien hacia los años 80, cuando emergen los nuevos comportamientos de las familias que, convirtiéndose en “consumidores de escuela”, presionan sobre los enseñantes y la institución.
Otros piensan que las misiones de la escuela han cambiado radicalmente con la crisis económica, momento en el que los enseñantes ya no están en disposición de prometer la inserción económica y social de aquellos que consentían en sacrificar una parte de su juventud en ingratas tareas escolares.
Otros ponen en evidencia la aceleración vertiginosa de la historia, la rápida renovación de los saberes y la necesidad de formar a los alumnos en capacidades generales, yendo más allá de la simple transmisión de contenidos disciplinares. Otros insisten en la inflación de información, la potencia de la televisión ante la que los niños de hoy pasan más tiempo que ante sus maestros. Otros, por último, denuncian la dimisión de las familias o constatan que los cambios de la estructura social dificultan gravemente la transmisión de valores de una generación a otra, haciendo el oficio de enseñante infinitamente más difícil.
...
Consigue el documento entero en formato pdf aquí o en la columna lateral
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Philippe Merieu, Profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Lumière-Lyon-II es una autoridad educativa, hace ya nueve años escribió en Le Monde de l’Éducation. 08.2000 este interesante texto sobre las funciones de la escuela que hemos considerado interesante traducir y publicar dentro de ideas. Comienza así:"¿A CUANDO SE REMONTAN las nuevas misiones de la escuela? Muchos están de acuerdo en colocar el movimiento de péndulo en los años 60, en el momento en que se generaliza la escolarización y en el que la demanda social de educación crece de manera exponencial. Otros subrayan que es más bien hacia los años 80, cuando emergen los nuevos comportamientos de las familias que, convirtiéndose en “consumidores de escuela”, presionan sobre los enseñantes y la institución.
Otros piensan que las misiones de la escuela han cambiado radicalmente con la crisis económica, momento en el que los enseñantes ya no están en disposición de prometer la inserción económica y social de aquellos que consentían en sacrificar una parte de su juventud en ingratas tareas escolares.
Otros ponen en evidencia la aceleración vertiginosa de la historia, la rápida renovación de los saberes y la necesidad de formar a los alumnos en capacidades generales, yendo más allá de la simple transmisión de contenidos disciplinares. Otros insisten en la inflación de información, la potencia de la televisión ante la que los niños de hoy pasan más tiempo que ante sus maestros. Otros, por último, denuncian la dimisión de las familias o constatan que los cambios de la estructura social dificultan gravemente la transmisión de valores de una generación a otra, haciendo el oficio de enseñante infinitamente más difícil.
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miércoles, 23 de septiembre de 2009
¿Quién paga los libros de texto?. Jorge Calero
Los “bonos-libro” ejercen un atractivo insuperable para los gobiernos del Partido Popular
Como cada año, las familias afrontan estos días la adquisición de los libros de texto para sus hijos. Dependiendo de la comunidad autónoma en la que residan, el gasto en el que incurren puede ser muy diferente. En la última década han proliferado los programas autonómicos que permiten aligerar a las familias de esta carga. Las alternativas son diversas, incluyendo la gratuidad total, programas de reutilización, “bonos-libro” que cubren parte del coste y becas selectivas de diferente cuantía. Como veremos, unas son mejores que otras.
Fuente: Público 16.09.2009
Como cada año, las familias afrontan estos días la adquisición de los libros de texto para sus hijos. Dependiendo de la comunidad autónoma en la que residan, el gasto en el que incurren puede ser muy diferente. En la última década han proliferado los programas autonómicos que permiten aligerar a las familias de esta carga. Las alternativas son diversas, incluyendo la gratuidad total, programas de reutilización, “bonos-libro” que cubren parte del coste y becas selectivas de diferente cuantía. Como veremos, unas son mejores que otras.Fuente: Público 16.09.2009
Presentación del documento sobre la cortina de humo de la autoridad
Planteada la recuperación de la Iniciativa Legislativa Popular por una Ley Integral para la convivencia escolar en la Comunidad de Madrid
Se ha presentado en rueda de prensa el documento elaborado por la FAPA "Francisco Giner de los Ríos", CCOO y UGT: El rango de autoridad pública a los docentes, por sí solo, ni ha mejorado, ni mejorará la convivencia en los centros educativos.
Las federaciones regionales de Enseñanza de UGT y Comisiones Obreras y la FAPA “Francisco Giner de los Ríos” consideran que siempre es positivo reforzar la autoridad del profesorado, a través del reconocimiento social de su prestigio profesional en el ejercicio de su labor, pero es muy diferente hablar del concepto de autoridad pública...
Bajar documento aquí
Y entre las medidas que se proponían en la ILP estaban:
1. Desarrollo en la Comunidad de Madrid de un Decreto que garantice la escolarización equilibrada del alumnado con necesidades de apoyo educativo, cuyo objetivo será conseguir que, entre todos los centros financiados con fondos públicos de una zona, no existan diferencias superiores a un 10 % en la escolarización de este alumnado.
2. Disminución de la ratio máxima en Educación Infantil a 20 alumnos/aula.
3. Vincular la ratio alumno/aula al porcentaje de alumnado con necesidades de apoyo, cuyo efecto será el descenso de la misma a medida que el porcentaje de este alumnado sea mayor. Con más de un 40 % la ratio deberá ser la mitad de la establecida en general para el nivel correspondiente. Esta reducción será, además, independiente de la aplicable a la presencia de alumnado con necesidades educativas especiales, ACNEE.
4. Autonomía organizativa de los centros y dotación presupuestaria: económica, material y humana, de la Administración a los mismos para hacerla efectiva.
5. Dotación de los centros con un Plan de Convivencia (con los recursos necesarios), aprobado por el Consejo Escolar y desarrollado a través del Plan Tutorial, enmarcado dentro de unas directrices básicas comunes diseñadas por la Administración Educativa de la Comunidad de Madrid.
6. Dotación de recursos humanos a los centros y a las zonas:
a. Ampliar las plantillas y la red de equipos de orientación, EOEPs, y atención temprana, EATs, y dotación a los centros de profesores de servicios técnicos a la comunidad en las zonas donde exista una alta tasa de alumnado con riesgo de exclusión social.
b. Elevar la dotación de orientadores en las zonas con más de un 10 % de alumnado con necesidades de apoyo hasta una ratio de un orientador por centro.
c. Incluir nuevos profesionales en el ámbito de los centros: educadores, asistentes sociales, etc., y coordinación con los servicios municipales y sanitarios.
7. Creación de Observatorio Regional de la Convivencia Escolar, cuyo fin sería el estudio y detección de los problemas, así como la propuesta de soluciones.
8. Asistencia letrada gratuita para todo el personal de los centros que sea víctima de conflictos escolares.
Se ha presentado en rueda de prensa el documento elaborado por la FAPA "Francisco Giner de los Ríos", CCOO y UGT: El rango de autoridad pública a los docentes, por sí solo, ni ha mejorado, ni mejorará la convivencia en los centros educativos.Las federaciones regionales de Enseñanza de UGT y Comisiones Obreras y la FAPA “Francisco Giner de los Ríos” consideran que siempre es positivo reforzar la autoridad del profesorado, a través del reconocimiento social de su prestigio profesional en el ejercicio de su labor, pero es muy diferente hablar del concepto de autoridad pública...
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Y entre las medidas que se proponían en la ILP estaban:
1. Desarrollo en la Comunidad de Madrid de un Decreto que garantice la escolarización equilibrada del alumnado con necesidades de apoyo educativo, cuyo objetivo será conseguir que, entre todos los centros financiados con fondos públicos de una zona, no existan diferencias superiores a un 10 % en la escolarización de este alumnado.
2. Disminución de la ratio máxima en Educación Infantil a 20 alumnos/aula.
3. Vincular la ratio alumno/aula al porcentaje de alumnado con necesidades de apoyo, cuyo efecto será el descenso de la misma a medida que el porcentaje de este alumnado sea mayor. Con más de un 40 % la ratio deberá ser la mitad de la establecida en general para el nivel correspondiente. Esta reducción será, además, independiente de la aplicable a la presencia de alumnado con necesidades educativas especiales, ACNEE.
4. Autonomía organizativa de los centros y dotación presupuestaria: económica, material y humana, de la Administración a los mismos para hacerla efectiva.
5. Dotación de los centros con un Plan de Convivencia (con los recursos necesarios), aprobado por el Consejo Escolar y desarrollado a través del Plan Tutorial, enmarcado dentro de unas directrices básicas comunes diseñadas por la Administración Educativa de la Comunidad de Madrid.
6. Dotación de recursos humanos a los centros y a las zonas:
a. Ampliar las plantillas y la red de equipos de orientación, EOEPs, y atención temprana, EATs, y dotación a los centros de profesores de servicios técnicos a la comunidad en las zonas donde exista una alta tasa de alumnado con riesgo de exclusión social.
b. Elevar la dotación de orientadores en las zonas con más de un 10 % de alumnado con necesidades de apoyo hasta una ratio de un orientador por centro.
c. Incluir nuevos profesionales en el ámbito de los centros: educadores, asistentes sociales, etc., y coordinación con los servicios municipales y sanitarios.
7. Creación de Observatorio Regional de la Convivencia Escolar, cuyo fin sería el estudio y detección de los problemas, así como la propuesta de soluciones.
8. Asistencia letrada gratuita para todo el personal de los centros que sea víctima de conflictos escolares.
martes, 22 de septiembre de 2009
Nuevo estudio de Eurydice: Integrando inmigrantes en la escuelas europeas
Un desafío: establecer puentes con las familias inmigrantes
Eurydice ha publicado un estudio sobre la integración escolar del alumnado inmigrante en Europa en el que analiza las medidas adoptadas para fomentar la comunicación con las familias inmigrantes y la enseñanza de las lenguas de origen del alumnado inmigrante.
Prólogo [extracto]
En el marco del Año Europeo del Diálogo Intercultural, y en paralelo a la preparación de un libro verde sobre la relación entre educación e inmigración, la Comisión Europea ha solicitado a la red Eurydice la actualización de parte del informe que se publicó en 2004 sobre la integración escolar del alumnado inmigrante en Europa.
Los aspectos que se han actualizado son dos de particular importancia en este contexto: la mejora de la comunicación entre los centros educativos y las familias de alumnos inmigrantes y la enseñanza de las lenguas de origen del alumnado inmigrante. Se espera que la descripción de las políticas y de las medidas adoptadas actualmente por los sistemas educativos europeos en relación con estos dos aspectos suponga una contribución a los debates en torno al libro verde, especialmente en lo referente a los siguientes temas clave: atender la creciente diversidad de lenguas maternas presentes en los centros educativos y establecer puentes con las familias inmigrantes.
Bájate el documento aquí. Conclusiones en el desplegable
Eurydice ha publicado un estudio sobre la integración escolar del alumnado inmigrante en Europa en el que analiza las medidas adoptadas para fomentar la comunicación con las familias inmigrantes y la enseñanza de las lenguas de origen del alumnado inmigrante.Prólogo [extracto]
En el marco del Año Europeo del Diálogo Intercultural, y en paralelo a la preparación de un libro verde sobre la relación entre educación e inmigración, la Comisión Europea ha solicitado a la red Eurydice la actualización de parte del informe que se publicó en 2004 sobre la integración escolar del alumnado inmigrante en Europa.
Los aspectos que se han actualizado son dos de particular importancia en este contexto: la mejora de la comunicación entre los centros educativos y las familias de alumnos inmigrantes y la enseñanza de las lenguas de origen del alumnado inmigrante. Se espera que la descripción de las políticas y de las medidas adoptadas actualmente por los sistemas educativos europeos en relación con estos dos aspectos suponga una contribución a los debates en torno al libro verde, especialmente en lo referente a los siguientes temas clave: atender la creciente diversidad de lenguas maternas presentes en los centros educativos y establecer puentes con las familias inmigrantes.
Bájate el documento aquí. Conclusiones en el desplegable
Los docentes británicos impulsan una campaña contra las evaluaciones nacionales
Dos sindicatos reúnen 10.000 firmas y amenazan con boicotear los próximos tests
Los sindicatos de profesores británicos han lanzado una campaña para acabar con las evaluaciones nacionales de la educación primaria y la publicación de las clasificaciones de los centros. Aseguran que los maestros se han visto obligados a centrarse en preparar a los jóvenes para esas pruebas, lo que afecta negativamente al aprendizaje de los niños. Sus promotores, la Unión Nacional de Profesores (NUT) y la Asociación Nacional de Directores (NAHT), aseguran que la campaña ha reunido 10.000 firmas y amenazan con boicotear los próximos tests, informa el diario británico The Guardian.
El sistema británico de educación contemplaba desde hace décadas y hasta muy recientemente pruebas nacionales a los 7, 11, 14, 16, 17 y 18 años para "rendir de cuentas", y con los resultados se hace ranking de escuelas que, incluso, pueden llegar a condicionar sus recursos. Pero el año pasado, tras un escándalo en los resultados de las pruebas de 14 años, el Gobierno eliminó los test a esa edad. Y en mayo, también eliminó el examen a los 11.
Fuente: El Páis. Ver web campaña here.
"El sistema está muy centralizado, tanto en el currículo como en las evaluaciones nacionales. Muchos profesores se quejan de que tienen que cubrir el temario y preparar a los alumnos sólo para esos test, aunque crean que no es la mejor manera de hacer su trabajo. Hay que dejar a las escuelas mucho más margen para decidir cuáles son sus valores y sus objetivos.
En un centro de una zona marginal de Londres el éxito puede consistir en mantener el interés de los jóvenes por el estudio", decía recientemente en una entrevista a este periódico Richard Pring, el primer catedrático de Educación de la Universidad de Oxford, hoy ya retirado.
En España, el sistema de evaluaciones es mucho más joven que Reino Unido. La nueva ley educativa estableció evaluaciones en primaria y en secundaria: una la hará el Gobierno en cada etapa y otra cada comunidad autónoma. La comunidad de Madrid ha publicado en alguna ocasión un ranking de colegios e institutos con los resultados de esas pruebas, lo que ha sido muy criticado por algunos sectores.
Los sindicatos de profesores británicos han lanzado una campaña para acabar con las evaluaciones nacionales de la educación primaria y la publicación de las clasificaciones de los centros. Aseguran que los maestros se han visto obligados a centrarse en preparar a los jóvenes para esas pruebas, lo que afecta negativamente al aprendizaje de los niños. Sus promotores, la Unión Nacional de Profesores (NUT) y la Asociación Nacional de Directores (NAHT), aseguran que la campaña ha reunido 10.000 firmas y amenazan con boicotear los próximos tests, informa el diario británico The Guardian.El sistema británico de educación contemplaba desde hace décadas y hasta muy recientemente pruebas nacionales a los 7, 11, 14, 16, 17 y 18 años para "rendir de cuentas", y con los resultados se hace ranking de escuelas que, incluso, pueden llegar a condicionar sus recursos. Pero el año pasado, tras un escándalo en los resultados de las pruebas de 14 años, el Gobierno eliminó los test a esa edad. Y en mayo, también eliminó el examen a los 11.
Fuente: El Páis. Ver web campaña here.
"El sistema está muy centralizado, tanto en el currículo como en las evaluaciones nacionales. Muchos profesores se quejan de que tienen que cubrir el temario y preparar a los alumnos sólo para esos test, aunque crean que no es la mejor manera de hacer su trabajo. Hay que dejar a las escuelas mucho más margen para decidir cuáles son sus valores y sus objetivos.
En un centro de una zona marginal de Londres el éxito puede consistir en mantener el interés de los jóvenes por el estudio", decía recientemente en una entrevista a este periódico Richard Pring, el primer catedrático de Educación de la Universidad de Oxford, hoy ya retirado.
En España, el sistema de evaluaciones es mucho más joven que Reino Unido. La nueva ley educativa estableció evaluaciones en primaria y en secundaria: una la hará el Gobierno en cada etapa y otra cada comunidad autónoma. La comunidad de Madrid ha publicado en alguna ocasión un ranking de colegios e institutos con los resultados de esas pruebas, lo que ha sido muy criticado por algunos sectores.
lunes, 21 de septiembre de 2009
Stuart Brown: “El juego tiene en nosotros un lugar biológico, como el sueño o los sueños”
y en la Comunidad de Madrid es expulsado de la educación
Este es un video imprescindible en el que Stuart Brown, Presidente del Instituto Nacional del Juego de los EE.UU, explica de forma sencilla y muy didáctica por qué el juego es una actividad necesaria e insustituible en la vida de los seres humanos, tanto niños como adultos, y cuáles son las consecuencias de suprimir la etapa del juego en nuestras vidas. No es un tema nuevo, hace ya muchos años el mismo Piaget demostró el tremendo potencial de aprendizaje que encerraba el juego en sus estudios y encuestas sobre el juego de las canicas con los niños de Ginebra, Neuchatel, etc.
Pero según este investigador la trasdendencia del juego va más allá de lo que pueda ser una mera estrategia de aprendizaje en los niños para la edad adulta, es una necesidad vital para cualquier persona, entre otras cosas apunta que “lo opuesto al juego no es el trabajo, es la depresión”, o que “estamos diseñados para jugar durante toda la vida“. (Para verlo subtitulado en castellano elegir opción View Subtitles Spanish)
Fuente: educación democrática
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Este es un video imprescindible en el que Stuart Brown, Presidente del Instituto Nacional del Juego de los EE.UU, explica de forma sencilla y muy didáctica por qué el juego es una actividad necesaria e insustituible en la vida de los seres humanos, tanto niños como adultos, y cuáles son las consecuencias de suprimir la etapa del juego en nuestras vidas. No es un tema nuevo, hace ya muchos años el mismo Piaget demostró el tremendo potencial de aprendizaje que encerraba el juego en sus estudios y encuestas sobre el juego de las canicas con los niños de Ginebra, Neuchatel, etc.
Pero según este investigador la trasdendencia del juego va más allá de lo que pueda ser una mera estrategia de aprendizaje en los niños para la edad adulta, es una necesidad vital para cualquier persona, entre otras cosas apunta que “lo opuesto al juego no es el trabajo, es la depresión”, o que “estamos diseñados para jugar durante toda la vida“. (Para verlo subtitulado en castellano elegir opción View Subtitles Spanish)
Fuente: educación democrática
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Extracto de "La iglesia y el sistema escolar". Vicenç Navarro.
15.11.2005. Periódico de Cataluña. Continúa vigente.
El bajo gasto público en educación es también consecuencia del poder de las clases pudientes (que envían sus hijos a la escuela privada y que se oponen a pagar más impuestos para aumentar el dinero público invertido en educación), y que creen erróneamente que no les afecta la escasez de recursos de la enseñanza pública.
En realidad, la calidad de la escuela privada concertada depende de la calidad que posea la pública, tal como señala el Informe Pisa. La reforma educativa de los gobiernos progresistas tiene que, además de incrementar sustancialmente el gasto público en educación, eliminar esa polarización social que está reproduciendo una estructura totalmente clasista que afecta negativamente la calidad del sistema educativo.
Ver aquí el artículo entero
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El bajo gasto público en educación es también consecuencia del poder de las clases pudientes (que envían sus hijos a la escuela privada y que se oponen a pagar más impuestos para aumentar el dinero público invertido en educación), y que creen erróneamente que no les afecta la escasez de recursos de la enseñanza pública. En realidad, la calidad de la escuela privada concertada depende de la calidad que posea la pública, tal como señala el Informe Pisa. La reforma educativa de los gobiernos progresistas tiene que, además de incrementar sustancialmente el gasto público en educación, eliminar esa polarización social que está reproduciendo una estructura totalmente clasista que afecta negativamente la calidad del sistema educativo.
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domingo, 20 de septiembre de 2009
Rouco: "La clase de Religión es intocable". Amen…
"…y si hay que repetir lo de la cruzada se repite y ya está ¿no?"
"El derecho a recibir formación religiosa en la escuela es primario e intocable, es anterior al Estado y no se puede privar ni recortar, ni en la escuela pública ni en la concertada". Con estas palabras, el presidente de la Conferencia Episcopal, Antonio María Rouco Varela, participó el lunes 14 desde la Cope en el inicio del curso escolar.
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"El derecho a recibir formación religiosa en la escuela es primario e intocable, es anterior al Estado y no se puede privar ni recortar, ni en la escuela pública ni en la concertada". Con estas palabras, el presidente de la Conferencia Episcopal, Antonio María Rouco Varela, participó el lunes 14 desde la Cope en el inicio del curso escolar.resto del post
sábado, 19 de septiembre de 2009
Y además no es un 30%: ¡qué sólo pongan media tarima!
Antes se pilla a un mentiroso que a un cojo
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Educación de un vistazo 2009: interdisciplinariedad y globalización
Y pensar que la Loe-Madrid se cepilló el párrafo de la interdisciplinariedad que si aparece en la LOE-MEC
Enseñanza de lectura y escritura, matemáticas y ciencia: para 9-11 años por lo menos el 47% del tiempo de instrucción obligatorio, de media.
En los países de la OCDE, las áreas de estudio para 9-11 años no se organizan necesariamente como clases separadas. Los estudiantes en esta edad pasan una media del 47% del plan de estudios obligatorio en tres temas básicos: lectura, escritura y literatura (el 23%), matemáticas (el 16%) y ciencia (el 8%).
De media, un 8% adicional del plan de estudios obligatorio se dedica a los idiomas extranjeros modernos. Junto con estudios sociales, artes y la educación física, estas siete áreas de estudio forman la parte fundamental del plan de estudios para esta cohorte de la edad en toda la OCDE y en los países asociados excepto Australia.
Pág 362 Education at a Glance 2009: OECD Indicators
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Enseñanza de lectura y escritura, matemáticas y ciencia: para 9-11 años por lo menos el 47% del tiempo de instrucción obligatorio, de media.En los países de la OCDE, las áreas de estudio para 9-11 años no se organizan necesariamente como clases separadas. Los estudiantes en esta edad pasan una media del 47% del plan de estudios obligatorio en tres temas básicos: lectura, escritura y literatura (el 23%), matemáticas (el 16%) y ciencia (el 8%).
De media, un 8% adicional del plan de estudios obligatorio se dedica a los idiomas extranjeros modernos. Junto con estudios sociales, artes y la educación física, estas siete áreas de estudio forman la parte fundamental del plan de estudios para esta cohorte de la edad en toda la OCDE y en los países asociados excepto Australia.
Pág 362 Education at a Glance 2009: OECD Indicators
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viernes, 18 de septiembre de 2009
Tanta nobleza y tanto cole exclusivo y no sabe entender un texto en inglés
El informe que esgrime la Condesa afirma lo contrario de lo que dice que dice.
As discussed in Chapter 4, two indices are constructed to measure teachers’ beliefs: direct transmission and constructivist beliefs about instruction. Both are significantly associated with classroom disciplinary climate in a number of countries but often with opposing effects.
In Hungary, Italy, Korea, Poland and Slovenia, teachers with stronger constructivist beliefs about instruction are more likely to teach classes with a positive classroom disciplinary climate in the final net models estimated for each of these countries. Given the positive association between classroom disciplinary climate and constructivist beliefs about instruction, it is particularly interesting that direct transmission beliefs about instruction are found to have a negative association with classroom disciplinary climate in nine countries in the net models.
Teachers with stronger beliefs about the importance of the direct transmission style of instruction are more likely to be teaching in classrooms with a poorer classroom disciplinary climate. In the final net models estimated for each country, direct transmission beliefs are significantly associated with a negative classroom disciplinary climate in Belgium (Fl.), Korea, Norway, Poland, Portugal, Slovenia and Spain. This is particularly important for policy makers, school principals, teachers and other stakeholders in Korea, Poland and Slovenia, where the positive association between constructivist beliefs and classroom disciplinary climate and the negative association with direct transmission beliefs are both significant. Teachers’ reports of teacher-student relations are significantly positively associated with classroom disciplinary climate in every TALIS country except Malta in the final net models estimated for each country. (Traducción en el desplegable)
Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS – ISBN 978-92-64-05605-3 © OECD 2009. Chapter 7 Key Factors in Developing effective learning environments: pg. 232
As discussed in Chapter 4, two indices are constructed to measure teachers’ beliefs: direct transmission and constructivist beliefs about instruction. Both are significantly associated with classroom disciplinary climate in a number of countries but often with opposing effects.In Hungary, Italy, Korea, Poland and Slovenia, teachers with stronger constructivist beliefs about instruction are more likely to teach classes with a positive classroom disciplinary climate in the final net models estimated for each of these countries. Given the positive association between classroom disciplinary climate and constructivist beliefs about instruction, it is particularly interesting that direct transmission beliefs about instruction are found to have a negative association with classroom disciplinary climate in nine countries in the net models.
Teachers with stronger beliefs about the importance of the direct transmission style of instruction are more likely to be teaching in classrooms with a poorer classroom disciplinary climate. In the final net models estimated for each country, direct transmission beliefs are significantly associated with a negative classroom disciplinary climate in Belgium (Fl.), Korea, Norway, Poland, Portugal, Slovenia and Spain. This is particularly important for policy makers, school principals, teachers and other stakeholders in Korea, Poland and Slovenia, where the positive association between constructivist beliefs and classroom disciplinary climate and the negative association with direct transmission beliefs are both significant. Teachers’ reports of teacher-student relations are significantly positively associated with classroom disciplinary climate in every TALIS country except Malta in the final net models estimated for each country. (Traducción en el desplegable)
Creating Effective Teaching and Learning Environments: First Results from TALIS – ISBN 978-92-64-05605-3 © OECD 2009. Chapter 7 Key Factors in Developing effective learning environments: pg. 232
A la Condesa le han dado un chute de anfetaminas…
…y le ha dado verborreíca
Nos negamos a comentar la última estupidez de Esperanza que acabamos de oír en la radio. Eso es lo que ella quiere: protagonismo a base de boutades (¡felicidades Regino, felicidades Güemes, os vais superando!).
Aunque lo reseñable es el ninguneo que la Condesa realiza de forma constante hacia Consejera y Viceconsejera, absolutamente postergadas.
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Nos negamos a comentar la última estupidez de Esperanza que acabamos de oír en la radio. Eso es lo que ella quiere: protagonismo a base de boutades (¡felicidades Regino, felicidades Güemes, os vais superando!).
Aunque lo reseñable es el ninguneo que la Condesa realiza de forma constante hacia Consejera y Viceconsejera, absolutamente postergadas.
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+ impuestos= + solidaridad + servicios + empleo: Los impuestos en la OCDE y la UE
Un poco por debajo de la media de la OCDE, muy por debajo de la media de la UE
Fuentes: cuadro tasa de paro: eurostat; tipo impositivo: wikipedia
Comparativa de diversos impuestos en la UE de los 15 (o “España está muy por debajo de la media”)
España es el segundo país de los antiguos 15 Estados miembros con un menor nivel de impuestos.
Los españoles pagan menos impuestos que la media en Europa salvo las rentas más elevadas
Análisis comparativo de los impuestos directos en la Unión Europea y Estados Unidos
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Fuentes: cuadro tasa de paro: eurostat; tipo impositivo: wikipedia
Comparativa de diversos impuestos en la UE de los 15 (o “España está muy por debajo de la media”)
España es el segundo país de los antiguos 15 Estados miembros con un menor nivel de impuestos.
Los españoles pagan menos impuestos que la media en Europa salvo las rentas más elevadas
Análisis comparativo de los impuestos directos en la Unión Europea y Estados Unidos
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jueves, 17 de septiembre de 2009
Pozuelo: a toro pasado
De la tribu a la sociedad, el camino que el pp no quiere recorrer
Como hemos visto durante los últimos años para el pp el tema de la educación para la ciudadanía es un mero adoctrinamiento del "estado" porque la "educación moral" corresponde las familias.
Toda esta argumentación se tambalea cuando una noche los hijos que tu vecino ha educado destrozan nuestro pueblo, asaltan nuestro jardin y apedrean nuestra casa. Porque tal vez tu vecino no ha querido, no ha sabido o no ha podido educarles. Y porque quien gobierna la educación madrileña ha fomentado que tu vecino haga eso con sus hijos.
Nos preguntamos que era lo que no les gustaba a la Condesa del artículo 4.c de la LOE-MEC, un artículo que desapareció en la LOE Madrid.
El pp apuesta por mal-educar a los niñ@s de la tribu católica*, pero luego estos niños se encuentran en el metro, la calle o en una fiesta con el resto de la sociedad. Entonces, la derecha del pp (tan dado a dar soluciones simples a problemas complejos, tan dada a confundir autoridad con represión, tan dada a actuar sobre las consecuencias y no sobre las causas) comienza el agit-pp.
*Y ese tal Rouco afirmando que los "pozuelos" se evitan "rezando el rosario" en familia. ¡Cuanto suspenso en democracia al que le convalidaron los estudios y le regalaron el aprobado!
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Como hemos visto durante los últimos años para el pp el tema de la educación para la ciudadanía es un mero adoctrinamiento del "estado" porque la "educación moral" corresponde las familias.Toda esta argumentación se tambalea cuando una noche los hijos que tu vecino ha educado destrozan nuestro pueblo, asaltan nuestro jardin y apedrean nuestra casa. Porque tal vez tu vecino no ha querido, no ha sabido o no ha podido educarles. Y porque quien gobierna la educación madrileña ha fomentado que tu vecino haga eso con sus hijos.
Nos preguntamos que era lo que no les gustaba a la Condesa del artículo 4.c de la LOE-MEC, un artículo que desapareció en la LOE Madrid.
c) Adquirir habilidades para la prevención y para la resolución pacífica de conflictos, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito familiar y doméstico, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.
El pp apuesta por mal-educar a los niñ@s de la tribu católica*, pero luego estos niños se encuentran en el metro, la calle o en una fiesta con el resto de la sociedad. Entonces, la derecha del pp (tan dado a dar soluciones simples a problemas complejos, tan dada a confundir autoridad con represión, tan dada a actuar sobre las consecuencias y no sobre las causas) comienza el agit-pp.
*Y ese tal Rouco afirmando que los "pozuelos" se evitan "rezando el rosario" en familia. ¡Cuanto suspenso en democracia al que le convalidaron los estudios y le regalaron el aprobado!
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Deconstruyendo el inicio de curso de la Condesa 2/4
La autoridad del profesorado
La Condesa destacó la necesidad de que "los profesores recuperen la autoridad que han perdido desgraciadamente" porque, en su opinión, son "la clave" del sistema educativo, y recordó el esfuerzo que va a realizar la Comunidad en Programas de Formación del Profesorado.
¿Por qué será que lo que dice no se corresponde con lo que hace? La Comunidad de Madrid ha sido la primera en quitar la autoridad al profesorado.
La desautorización profesional. La lectura de los estándares DCI (RESOLUCIÓN de 20.12.2005) era insultante (ver imagen), llegando al humillante extremo de ejemplificar detalladamente los contenidos que, desde ese momento, el profesorado debería transmitir (y que finalmente serían medidos en la prueba). Curiosa idea la que tiene la Conserjeria sobre la capacidad de su profesorado, unos profesionales con titulación universitaria con capacidad para programar y evaluar. Para lo que pide al profesorado bastaría con un Ciclo de Grado Medio de FP con un profesor mero aplicador irreflexivo de las ocurrencias de la Consejería.
Lo mismo sucede con la selección de los libros de texto que pasa de ser competencia de los equipos de ciclo a precisar de la autorización del equipo directivo. Eso es quitar autoridad. O con la desautorizadora conversión de los criterios de evaluación en arbitrarios e ignorantes items de evaluación. O con el proceso de sanciones del RRI. Eliminar la autonomía al profesorado "no universitario" es quitarle autoridad.
Después habla de formación. Cuando existen listas negras de ponentes, cuando se corta la formación entre iguales y se ningunean los temas didácticos salvo el inglés y las tic lo que lleva al sinsentido de que aprender a preparar una visita al museo del Prado NO esté homologado y aprender a hacer un blog SI esté homologado.
El problema es otro. Esperanza no quiere formación, quiere deformación y como muchos profes "malos" eran asesores arrasó con aquel modelo de formación para cortar de raíz cualquier propuesta innovadora que tanto le disgustan a ella y a la sobrina política de Carlos Arias Navarro, "anteriormente conocida como Alicia Delibes". Quizá habían aprendido del primer intento de depurar la red de formación, cuando otra Alicia (Rozas) y otro Alberto (Leal) eliminaron por poco afectos a directores y asesores con una ley de usar y tirar.
Para la Comunidad están los profesores buenos y los malos. A los buenos, entre ellos los directores, se le da más autoridad. A los malos, los profes que intentan ser buenos profes, que creen en la didáctica y en la necesidad de encender el deseo de aprender,se les castiga y se les deautoriza, se les quita capacidad de decisión, se atenta contra su autonomía profesional.
Porque Esperanza no se fía de los profesor@s libres, sólo de los sojuzgad@s en centros privados o bajo director@s de ordeno y mando.
La Condesa destacó la necesidad de que "los profesores recuperen la autoridad que han perdido desgraciadamente" porque, en su opinión, son "la clave" del sistema educativo, y recordó el esfuerzo que va a realizar la Comunidad en Programas de Formación del Profesorado.
¿Por qué será que lo que dice no se corresponde con lo que hace? La Comunidad de Madrid ha sido la primera en quitar la autoridad al profesorado.
La desautorización profesional. La lectura de los estándares DCI (RESOLUCIÓN de 20.12.2005) era insultante (ver imagen), llegando al humillante extremo de ejemplificar detalladamente los contenidos que, desde ese momento, el profesorado debería transmitir (y que finalmente serían medidos en la prueba). Curiosa idea la que tiene la Conserjeria sobre la capacidad de su profesorado, unos profesionales con titulación universitaria con capacidad para programar y evaluar. Para lo que pide al profesorado bastaría con un Ciclo de Grado Medio de FP con un profesor mero aplicador irreflexivo de las ocurrencias de la Consejería.
Lo mismo sucede con la selección de los libros de texto que pasa de ser competencia de los equipos de ciclo a precisar de la autorización del equipo directivo. Eso es quitar autoridad. O con la desautorizadora conversión de los criterios de evaluación en arbitrarios e ignorantes items de evaluación. O con el proceso de sanciones del RRI. Eliminar la autonomía al profesorado "no universitario" es quitarle autoridad.
Después habla de formación. Cuando existen listas negras de ponentes, cuando se corta la formación entre iguales y se ningunean los temas didácticos salvo el inglés y las tic lo que lleva al sinsentido de que aprender a preparar una visita al museo del Prado NO esté homologado y aprender a hacer un blog SI esté homologado.
El problema es otro. Esperanza no quiere formación, quiere deformación y como muchos profes "malos" eran asesores arrasó con aquel modelo de formación para cortar de raíz cualquier propuesta innovadora que tanto le disgustan a ella y a la sobrina política de Carlos Arias Navarro, "anteriormente conocida como Alicia Delibes". Quizá habían aprendido del primer intento de depurar la red de formación, cuando otra Alicia (Rozas) y otro Alberto (Leal) eliminaron por poco afectos a directores y asesores con una ley de usar y tirar.
Para la Comunidad están los profesores buenos y los malos. A los buenos, entre ellos los directores, se le da más autoridad. A los malos, los profes que intentan ser buenos profes, que creen en la didáctica y en la necesidad de encender el deseo de aprender,se les castiga y se les deautoriza, se les quita capacidad de decisión, se atenta contra su autonomía profesional.
Porque Esperanza no se fía de los profesor@s libres, sólo de los sojuzgad@s en centros privados o bajo director@s de ordeno y mando.
Debate sobre el Estado de la Región 16.09.2009
miércoles, 16 de septiembre de 2009
Código Penal TÍTULO XXII. CAPÍTULO II. Artículo 550.
Aquel día el asesor jurídico hizo novillos
TÍTULO XXII. DELITOS CONTRA EL ORDEN PÚBLICO. CAPÍTULO II. DE LOS ATENTADOS CONTRA LA AUTORIDAD, SUS AGENTES Y LOS FUNCIONARIOS PÚBLICOS, Y DE LA RESISTENCIA Y DESOBEDIENCIA.
Artículo 550. Son reos de atentado los que acometan a la autoridad, a sus agentes o funcionarios públicos, o empleen fuerza contra ellos, los intimiden gravemente o les hagan resistencia activa también grave, cuando se hallen ejecutando las funciones de sus cargos o con ocasión de ellas.
Artículo 551. 1. Los atentados comprendidos en el artículo anterior serán castigados con las penas de prisión de dos a cuatro años y multa de tres a seis meses si el atentado fuera contra autoridad y de prisión de uno a tres años en los demás casos.
¿Qué entendemos por funcionario público?
Por ejemplo, vemos que la agresión a un médico de Cruz Roja no es delito de atentado, según un juzgado de Valladolid que considera que no se trata de un funcionario público y trabaja para una institución privada. La acusación particular recurrirá el fallo al estimar que el agredido ejercía una función pública. Fuente: aquí
Si el recurso hubiera salido adelante se deduce que estea artículo incluye a quienes no son funcionarios pero ejercen una función pública: la educación.
Ver también (gracias, edukoteca) la "Circular sobre la calificación jurídico-penal de las agresiones a funcionarios públicos en los ámbitos sanitario y educativo del Fiscal General del Estado" que reconoce al funcionario público docente como autoridad pública.
TÍTULO XXII. DELITOS CONTRA EL ORDEN PÚBLICO. CAPÍTULO II. DE LOS ATENTADOS CONTRA LA AUTORIDAD, SUS AGENTES Y LOS FUNCIONARIOS PÚBLICOS, Y DE LA RESISTENCIA Y DESOBEDIENCIA.
Artículo 550. Son reos de atentado los que acometan a la autoridad, a sus agentes o funcionarios públicos, o empleen fuerza contra ellos, los intimiden gravemente o les hagan resistencia activa también grave, cuando se hallen ejecutando las funciones de sus cargos o con ocasión de ellas.
Artículo 551. 1. Los atentados comprendidos en el artículo anterior serán castigados con las penas de prisión de dos a cuatro años y multa de tres a seis meses si el atentado fuera contra autoridad y de prisión de uno a tres años en los demás casos.
¿Qué entendemos por funcionario público?
Por ejemplo, vemos que la agresión a un médico de Cruz Roja no es delito de atentado, según un juzgado de Valladolid que considera que no se trata de un funcionario público y trabaja para una institución privada. La acusación particular recurrirá el fallo al estimar que el agredido ejercía una función pública. Fuente: aquí
Si el recurso hubiera salido adelante se deduce que estea artículo incluye a quienes no son funcionarios pero ejercen una función pública: la educación.
Ver también (gracias, edukoteca) la "Circular sobre la calificación jurídico-penal de las agresiones a funcionarios públicos en los ámbitos sanitario y educativo del Fiscal General del Estado" que reconoce al funcionario público docente como autoridad pública.
Deconstruyendo el inicio de curso de la Condesa 1/4
El problema de confundir la educación con las Olimpiadas.
Esperanza Aguirre, inauguró ayer lunes el curso escolar 2009-2010 en el CEIP Joaquín Blume, en Torrejón de Ardoz, elegido por ser el centro educativo público cuyos alumnos obtuvieron el curso pasado la nota más alta en la Prueba de Conocimientos y Destrezas (CDI) que se realizan en 6º de Primaria. Junto a ella, pero más callada, estaba la conserjera de Educación, Lucía Figar, y el alcalde de Torrejón
La Condesa afirmó que como consecuencia de estos resultados las peticiones en el centro han subido un 86% en primaria y el 50% en infanti, algo que viene a reconocer que las filtraciones de los resultados afectan al mapa escolar y desequilibran el sistema.
Las consecuencias de la prueba son claras: se convierte el derecho a una educación de calidad para todos los niños en una competición entre las familias para conseguir el "mejor" centro para su hijo. La Comunidad de Madrid emite un sibilino mensaje: "yo hago lo que puedo (medir a los colegios y permitirte elegir) ahora que cada familia compita para conseguir SU buena educación para SU hijo".
La didáctica Condesa transmitió la importancia de las "virtudes que se adquieren con la práctica deportiva", unos valores que, a su juicio, "siempre tienen que estar presentes en la Educación". Además del "saber ganar y saber perder", algo que, según Aguirre, les "viene bien a los políticos", está "la disciplina, el espíritu de superación, o las ganas de mejorar". Para Aguirre, los alumnos de hoy en día deben tener en cuenta todos estos principios para aprender y formarse, y así se lo hizo saber a los presentes.
Lástima que olvidará comentar valores como "el juego limpio" no siempre presentes en su gobierno o la lucha contra el doping ilegal a través de fundescam. Lástima que no hiciera autocrítica sobre eso tan importante de "saber perder" en las autonómicas del 2003 y en las generales del 2004, donde hizo lo que hizo, dijo lo que dijo y pasó lo que pasó.
Esperanza Aguirre, inauguró ayer lunes el curso escolar 2009-2010 en el CEIP Joaquín Blume, en Torrejón de Ardoz, elegido por ser el centro educativo público cuyos alumnos obtuvieron el curso pasado la nota más alta en la Prueba de Conocimientos y Destrezas (CDI) que se realizan en 6º de Primaria. Junto a ella, pero más callada, estaba la conserjera de Educación, Lucía Figar, y el alcalde de TorrejónLa Condesa afirmó que como consecuencia de estos resultados las peticiones en el centro han subido un 86% en primaria y el 50% en infanti, algo que viene a reconocer que las filtraciones de los resultados afectan al mapa escolar y desequilibran el sistema.
Las consecuencias de la prueba son claras: se convierte el derecho a una educación de calidad para todos los niños en una competición entre las familias para conseguir el "mejor" centro para su hijo. La Comunidad de Madrid emite un sibilino mensaje: "yo hago lo que puedo (medir a los colegios y permitirte elegir) ahora que cada familia compita para conseguir SU buena educación para SU hijo".
La didáctica Condesa transmitió la importancia de las "virtudes que se adquieren con la práctica deportiva", unos valores que, a su juicio, "siempre tienen que estar presentes en la Educación". Además del "saber ganar y saber perder", algo que, según Aguirre, les "viene bien a los políticos", está "la disciplina, el espíritu de superación, o las ganas de mejorar". Para Aguirre, los alumnos de hoy en día deben tener en cuenta todos estos principios para aprender y formarse, y así se lo hizo saber a los presentes.
Lástima que olvidará comentar valores como "el juego limpio" no siempre presentes en su gobierno o la lucha contra el doping ilegal a través de fundescam. Lástima que no hiciera autocrítica sobre eso tan importante de "saber perder" en las autonómicas del 2003 y en las generales del 2004, donde hizo lo que hizo, dijo lo que dijo y pasó lo que pasó.
martes, 15 de septiembre de 2009
Ni leyes ni banderas
Aprender de los errores en Galicia y Cataluña
Sobre la ley. ¿Tiene tendencia el psoe a repetir los errores? Tanto en Cataluña como en Galicia el psoe ha apostado por el desarrollo de leyes marco (estatut, ley de educación) que posponen la acción legislativa a un supuesto acuerdo político en el parlamento regional. Esto provoca tres consecuencias: el inmovilismo ideológico (ahí está la Ley catalana concertando al opus), el inmovilismo político (se posponen medidas reales de gobierno ahí están los baracones) y la desmovilización de la izquierda (atrapada en la trampa del consenso y de la falta de medidas, ahí están las huelgas en Cataluña).
Que el programa educativo del psoe sea una ley "general" es como ir sin programa, y exponerse al cambalache con el resto de partidos convirtiendo a la educación en una vía de agua para un deseable gobierno de izquierdas.
Sobre las banderas. La autoridad, ¿bandera de la izquierda?. Cuando acabará de leer y comprender el psoe el libro de "No pienses en un elefante". La autoridad no nos interesa, nos interesa la responsabilidad. Responsabilidad individual, responsabilidad grupal, responsabilidad ante la norma. Responsabilidad para crecer y aprender juntos sin que nadie se quede atrás. Responsabilidad para ser ciudadanos con un proyecto común, para cuidar lo público, para asegurar que los débiles salen adelante, para que el éxito no sea de los predestinados sino para todos. Donde la derecha pone exigencia y desconfianza debemos poner altas expectativas en las personas y medios para desarrollar estas expectativas. Los profesores sabemos de qué hablamos.
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Sobre la ley. ¿Tiene tendencia el psoe a repetir los errores? Tanto en Cataluña como en Galicia el psoe ha apostado por el desarrollo de leyes marco (estatut, ley de educación) que posponen la acción legislativa a un supuesto acuerdo político en el parlamento regional. Esto provoca tres consecuencias: el inmovilismo ideológico (ahí está la Ley catalana concertando al opus), el inmovilismo político (se posponen medidas reales de gobierno ahí están los baracones) y la desmovilización de la izquierda (atrapada en la trampa del consenso y de la falta de medidas, ahí están las huelgas en Cataluña).Que el programa educativo del psoe sea una ley "general" es como ir sin programa, y exponerse al cambalache con el resto de partidos convirtiendo a la educación en una vía de agua para un deseable gobierno de izquierdas.
Sobre las banderas. La autoridad, ¿bandera de la izquierda?. Cuando acabará de leer y comprender el psoe el libro de "No pienses en un elefante". La autoridad no nos interesa, nos interesa la responsabilidad. Responsabilidad individual, responsabilidad grupal, responsabilidad ante la norma. Responsabilidad para crecer y aprender juntos sin que nadie se quede atrás. Responsabilidad para ser ciudadanos con un proyecto común, para cuidar lo público, para asegurar que los débiles salen adelante, para que el éxito no sea de los predestinados sino para todos. Donde la derecha pone exigencia y desconfianza debemos poner altas expectativas en las personas y medios para desarrollar estas expectativas. Los profesores sabemos de qué hablamos.
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Líneas fundamentales de la acción política del psoe para este curso político 1/2
Ni ley ni banderas
En el comienzo del curso político, el Secretario General del PSM-PSOE, Tomás Gómez ha expuesto las líneas fundamentales de la acción política que impulsaría desde la Presidencia de la Comunidad de Madrid y que, partiendo del diálogo y la actitud propositiva, pasan por la lucha contra la crisis y el desempleo, el apoyo a autónomos y Pymes, la presentación de un libro blanco de la Sanidad, la consecución de un Pacto por la Justicia, la creación de una Ley de Educación para Madrid o el impulso de Madrid como capital financiera Iberoamericana.
En relación a la educación afirmó "En este mismo espíritu de alcanzar acuerdos sólidos y de futuro, asumibles por la totalidad de las fuerzas políticas madrileñas, se enmarca también la creación de una Ley de Educación para Madrid, un nuevo marco legal, integral, con un acento especial en la educación infantil de cero a tres años y en la consideración de la Formación Profesional como un reto transformador de la sociedad y un estímulo para miles de jóvenes. “Los valores del esfuerzo, de la responsabilidad y del respeto a la autoridad del profesor en las aulas son unas banderas propias que no debemos consentir que sean monopolizadas por la derecha”
Resumen completo aquí y el yutube acá.
En el comienzo del curso político, el Secretario General del PSM-PSOE, Tomás Gómez ha expuesto las líneas fundamentales de la acción política que impulsaría desde la Presidencia de la Comunidad de Madrid y que, partiendo del diálogo y la actitud propositiva, pasan por la lucha contra la crisis y el desempleo, el apoyo a autónomos y Pymes, la presentación de un libro blanco de la Sanidad, la consecución de un Pacto por la Justicia, la creación de una Ley de Educación para Madrid o el impulso de Madrid como capital financiera Iberoamericana.En relación a la educación afirmó "En este mismo espíritu de alcanzar acuerdos sólidos y de futuro, asumibles por la totalidad de las fuerzas políticas madrileñas, se enmarca también la creación de una Ley de Educación para Madrid, un nuevo marco legal, integral, con un acento especial en la educación infantil de cero a tres años y en la consideración de la Formación Profesional como un reto transformador de la sociedad y un estímulo para miles de jóvenes. “Los valores del esfuerzo, de la responsabilidad y del respeto a la autoridad del profesor en las aulas son unas banderas propias que no debemos consentir que sean monopolizadas por la derecha”
Resumen completo aquí y el yutube acá.
El Consejero de Sanidad echando balones fuera
La técnica del contacto
Güemes ha retomado también la técnica de solidarizarse con los afectados por las “intolerables” –adjetivo empleado por la lideresa- demoras, listas de espera y, en general, deficiencias del sistema madrileño de salud, aunque en lugar de su número de contacto ha ofrecido su mail: aquí
Una embarazada que tiene que esperar cinco meses para acudir al ginecólogo, un hombre que ha tenido que irse a otra comunidad y quitar la escayola a su mujer con sus propias manos o un paciente que no será atendido hasta dentro de once meses han tenido que conformarse con este dato y una palmadita en la espalda.
Fuente: El PLural
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Güemes ha retomado también la técnica de solidarizarse con los afectados por las “intolerables” –adjetivo empleado por la lideresa- demoras, listas de espera y, en general, deficiencias del sistema madrileño de salud, aunque en lugar de su número de contacto ha ofrecido su mail: aquíUna embarazada que tiene que esperar cinco meses para acudir al ginecólogo, un hombre que ha tenido que irse a otra comunidad y quitar la escayola a su mujer con sus propias manos o un paciente que no será atendido hasta dentro de once meses han tenido que conformarse con este dato y una palmadita en la espalda.
Fuente: El PLural
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lunes, 14 de septiembre de 2009
Prueba de lectura comprensiva: recuperación de información e inferencia
Busca los dos países de la OCDE con menor porcentaje de enseñanza pública. Busca el país asociado con menor porcentaje. Establece al menos dos posibles causas y dos consecuencias de este menor porcentaje.
Extraído de Education at a Glance 2009: OECD Indicators"
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Extraído de Education at a Glance 2009: OECD Indicators"
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domingo, 13 de septiembre de 2009
Educación de un vistazo 2009: interpretando España
Mejora la formación de los jóvenes, pero España sigue a la cola de los países avanzados
"Se trata de un informe que ofrece datos suficientes como para decir que todo está de maravilla o que todo es un desastre, pero no es ni una cosa ni otra. Necesitamos un debate educativo de mayor nivel". Este comentario del experto en educación del Banco Mundial Juan Manuel Moreno puede servir muy bien para situar la imagen que de España ofrece el último informe de la OCDE Panorama de la Educación 2009, presentado ayer en París.
Por un lado, la imagen mejora: por primera vez hay más españoles de 25 a 64 años con un título posobligatorio (bachillerato, FP o universidad) que los que se han quedado en la enseñanza obligatoria: 51% frente a 49%. Hace 10 años, los españoles que sólo habían alcanzado los estudios obligatorios eran el 69%. Y por el otro lado, las cifras aún así siguen dejando a España muy lejos de la media tanto de la OCDE como de la Unión Europea, en los últimos puestos de los países desarrollados. Todo ello, en medio de una crisis económica que se ceba todavía más en la población menos formada (cuyo porcentaje sólo superan en la OCDE México y Portugal), que puede servir para atraer a más jóvenes hacia una formación que, en España, por otra parte, comporta menos ventajas laborales que en la mayoría de los países desarrollados.
Fuente: El País
"Se trata de un informe que ofrece datos suficientes como para decir que todo está de maravilla o que todo es un desastre, pero no es ni una cosa ni otra. Necesitamos un debate educativo de mayor nivel". Este comentario del experto en educación del Banco Mundial Juan Manuel Moreno puede servir muy bien para situar la imagen que de España ofrece el último informe de la OCDE Panorama de la Educación 2009, presentado ayer en París.Por un lado, la imagen mejora: por primera vez hay más españoles de 25 a 64 años con un título posobligatorio (bachillerato, FP o universidad) que los que se han quedado en la enseñanza obligatoria: 51% frente a 49%. Hace 10 años, los españoles que sólo habían alcanzado los estudios obligatorios eran el 69%. Y por el otro lado, las cifras aún así siguen dejando a España muy lejos de la media tanto de la OCDE como de la Unión Europea, en los últimos puestos de los países desarrollados. Todo ello, en medio de una crisis económica que se ceba todavía más en la población menos formada (cuyo porcentaje sólo superan en la OCDE México y Portugal), que puede servir para atraer a más jóvenes hacia una formación que, en España, por otra parte, comporta menos ventajas laborales que en la mayoría de los países desarrollados.
Fuente: El País
Más análisis sobre la pruebas de nivel
Para qué debe servir una prueba?
La LOE establece en los artículos 140 al 147 el objetivo y responsables de la evaluación señalando explicitamente en el artículo 144.3 que "en ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros". Pese a ello la Comunidad de Madrid decidió que sirviera para algo muy diferente: para hacer un ranking de centros y para modificar el curículo logse que todavía estaba en vigor. (Alicia Delibes ha reconocido publicamente que el objetivo de la prueba es que fuera preparada). No se trataba tanto de medir el grado de consecución de las competencias necesarias para cursar la ESO como de modificar torticeramente el currículo. Había creado un monstruo.
Cuando se aprobó el CDI* se le dió una apariencia prescriptiva que legalmente no podía tener. Ni la secuenciación de contenidos ni sus criterios de evaluación podían ser prescriptivos ya que su elaboración era competencia de los equipos de ciclo. El "CDI" sólo podía ser una sugerencia. Parece que la autoridad que el pp cacarea devolver al profesorado no es precisamente la autoridad académica ni la autonomía profesional.
* Competencias y Destrezas Imprescindibles. RESOLUCIÓN de 20.12.2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas, para los diferentes ciclos de la Educación Primaria en la Comunidad de Madrid.
La lectura del DCI era insultante, llegando al humillante extremo de ejemplificar detalladamente los contenidos que, desde ese momento, el profesorado debería transmitir y que finalmente serían medidos en la prueba. Curiosa idea la que tiene la Conserjeria sobre la capacidad de sus profesores, unos profesionales con titulación universitaria.
Detrás estaba, claramente, la añoranza de aquella revalida de aquella españa tan culta y tan investigadora de los años 50 y 60, la prueba CDI se construyó a su imagen y semejanza. El problema es que aquella valía para seleccionar, pero no para medir.
No podemos dejar de preguntarnos cuantas clases de la carrera se fumó la actual viceconsejera y pergeñadora de la prueba para crear semejante engendro o si en sus tiempos no existía la estadística o si su paso por la política supuso un alzheimer anticipado o si, tal vez, la Condesa tiene a bien lobotomizar a su guardia de corps.
El caso es que la prueba de 6º comenzó dandoles un disgusto ya que sus resultados contradijeron claramente su discurso "pro escuela privada" colocando a un buen número de centros públicos en los primeros lugares contra lo que la sociología hacía prever.
Pero, al igual que en el caso del monstruo de Frankestein, una vez creada tomó vida propia. Incontrolable. No podían compararse resultados ya que siempre había una explicación sobre la mayor o menor dificultad de las preguntas. Obviamente las pruebas no conseguían mejorar los resultados, que acabaron siendo filtradas durante el periodo vacacional. A la vez se incumplían, mayoría absoluta mediante, los compromisos adquiridos de analizar los resultados en la Asamblea de Madrid mientras que el Defensor del Pueblo, tras solicitar explicaciones a la Comunidad, acababa incluyendo este incumplimiento de la Conserjería de Educación en su informe a las Cortes.
Ya sólo les queda hacer que hacen, con medidas propagandisticas como la hora de matemáticas en 3º de la ESO, una absurda manera de actuar sobre los efectos en vez de sobre las causas.
La LOE establece en los artículos 140 al 147 el objetivo y responsables de la evaluación señalando explicitamente en el artículo 144.3 que "en ningún caso, los resultados de estas evaluaciones podrán ser utilizados para el establecimiento de clasificaciones de los centros". Pese a ello la Comunidad de Madrid decidió que sirviera para algo muy diferente: para hacer un ranking de centros y para modificar el curículo logse que todavía estaba en vigor. (Alicia Delibes ha reconocido publicamente que el objetivo de la prueba es que fuera preparada). No se trataba tanto de medir el grado de consecución de las competencias necesarias para cursar la ESO como de modificar torticeramente el currículo. Había creado un monstruo.Cuando se aprobó el CDI* se le dió una apariencia prescriptiva que legalmente no podía tener. Ni la secuenciación de contenidos ni sus criterios de evaluación podían ser prescriptivos ya que su elaboración era competencia de los equipos de ciclo. El "CDI" sólo podía ser una sugerencia. Parece que la autoridad que el pp cacarea devolver al profesorado no es precisamente la autoridad académica ni la autonomía profesional.
* Competencias y Destrezas Imprescindibles. RESOLUCIÓN de 20.12.2005, de la Dirección General de Ordenación Académica, por la que se establecen los estándares o conocimientos esenciales de las áreas de Lengua Castellana y Literatura y de Matemáticas, para los diferentes ciclos de la Educación Primaria en la Comunidad de Madrid.
La lectura del DCI era insultante, llegando al humillante extremo de ejemplificar detalladamente los contenidos que, desde ese momento, el profesorado debería transmitir y que finalmente serían medidos en la prueba. Curiosa idea la que tiene la Conserjeria sobre la capacidad de sus profesores, unos profesionales con titulación universitaria.
Detrás estaba, claramente, la añoranza de aquella revalida de aquella españa tan culta y tan investigadora de los años 50 y 60, la prueba CDI se construyó a su imagen y semejanza. El problema es que aquella valía para seleccionar, pero no para medir.
No podemos dejar de preguntarnos cuantas clases de la carrera se fumó la actual viceconsejera y pergeñadora de la prueba para crear semejante engendro o si en sus tiempos no existía la estadística o si su paso por la política supuso un alzheimer anticipado o si, tal vez, la Condesa tiene a bien lobotomizar a su guardia de corps.
El caso es que la prueba de 6º comenzó dandoles un disgusto ya que sus resultados contradijeron claramente su discurso "pro escuela privada" colocando a un buen número de centros públicos en los primeros lugares contra lo que la sociología hacía prever.
Pero, al igual que en el caso del monstruo de Frankestein, una vez creada tomó vida propia. Incontrolable. No podían compararse resultados ya que siempre había una explicación sobre la mayor o menor dificultad de las preguntas. Obviamente las pruebas no conseguían mejorar los resultados, que acabaron siendo filtradas durante el periodo vacacional. A la vez se incumplían, mayoría absoluta mediante, los compromisos adquiridos de analizar los resultados en la Asamblea de Madrid mientras que el Defensor del Pueblo, tras solicitar explicaciones a la Comunidad, acababa incluyendo este incumplimiento de la Conserjería de Educación en su informe a las Cortes.
Ya sólo les queda hacer que hacen, con medidas propagandisticas como la hora de matemáticas en 3º de la ESO, una absurda manera de actuar sobre los efectos en vez de sobre las causas.
sábado, 12 de septiembre de 2009
Conciliación laboral: nueva campaña de propaganda 2/2
Desproteger la vida de las personas
¿Cómo es posible que la misma Comunidad que el año pasado aprobó la Ley de de Modernización del Comercio 1/2008, de 26 de junio de 2008, haga ahora una campaña afirmando que la conciliación laboral es cosa de todos… menos de ella?
La ley de "Modernización", fuertemente contestada por el pequeño comercio, eliminó los horarios máximos exigidos hasta la fecha que limitaban a 90 las horas permitidas a la semana, el cierre obligatorio a partir de las 12 y hasta las 7 de la mañana y también eliminó la limitación de 12 horas máximas de apertura los días festivos.
"Artículo 26. Horario en días laborables. Cada comerciante determinará libremente los días y el horario de apertura y cierre de sus establecimientos en el conjunto de los días laborables de la semana."
Trece.-Se modifica el apartado 1 del artículo 28, que queda redactado como sigue: "1. Cada comerciante determinará libremente el horario de apertura correspondiente a cada domingo o festivo autorizado, conforme a la normativa vigente en esta materia."
Como podemos ver en el cuadro la decisión de la Condesa no es una opción generalizada en Europa, países importantes tienen una orientación proteccionista del comercio y la vida de las personas, países que también apoyan la conciliación y los derechos de la infancia con otro tipo de medidas como bajas parentales prolongadas, aunque la generalización no sea posible.
Por ejemplo, en Holanda la mayoría de las tiendas están abiertos de martes a viernes de 9.00 a 18.00 horas. En general, los sábados las tiendas abren también a las 9.00 horas, pero cierran a las 17.00 horas. Los lunes, están abiertas desde las 13.00 horas (almacenes normalmente desde las 11.00 horas). Casi cada ciudad tiene un día por semana (los jueves o los viernes ) en que las tiendas cierran más tarde (koopavond). Muchas veces, las tiendas en las grandes ciudades están abiertas también los domingos (koopzondag). En Amsterdam se abre los jueves hasta las 21.00 horas y los domingos de de 12.00 a 19.00 horas.
La mayoría de los bancos está abierto de martes a viernes de 9.00 a 16.00 horas y los lunes de 13.00 a 16.00 horas. Los sábados y domingos, están cerrados.
La farmacias abren de lunes a viernes de 9.00 a 18.00 horas. Los fines de semana abren según el servicio de guardia rotatorio que cubre también las noches.
Los restaurantes, como regla general, están abiertos de 11.30 a 15.00 horas para la comida, y de 17.30 a 23.00 horas para la cena.
El horario laboral típico es de lunes a viernes de 09.00 a 17.00.
Fuente: www.holland.com
Ni siquiera en España todas las CCAA han apostado por esta línea. En 2005 el Principado de Asturias acordó autorizar a los comercios un horario máximo de apertura de sus establecimientos comerciales de 72 horas semanales. Esta es la cifra mínima de apertura que se recoge en la ley nacional. Curiosamente, el impacto de la crisis en el comercio de ciudades como Gijón está siendo menor que en ciudades como Madrid, bien es cierto que influyen otros factores como la especulación inmobiliaria que también afecta al alquiler de locales comerciales o la brutal apuesta por las grandes superficies que ha hecho nuestra comunidad.
Apuesta que no extraña teniendo en cuenta el camino de ida y vuelta que ministros del pp han hecho entre el gobierno y las grandes superficies. Rafael Arias Salgado, ministro de Fomento entre 1996 y 2000 es, actualmente, presidente del Grupo Carrefour en España.
Fuente del cuadro: ARANDA, E., CASARES, J. y MARTÍN, V. (2002): «Los Horarios en Distribución Comercial», Distribución y Consumo, julio-agosto, pp. 19-33.Industries Journal, vol. 13, pp. 65-79.
¿Cómo es posible que la misma Comunidad que el año pasado aprobó la Ley de de Modernización del Comercio 1/2008, de 26 de junio de 2008, haga ahora una campaña afirmando que la conciliación laboral es cosa de todos… menos de ella?
La ley de "Modernización", fuertemente contestada por el pequeño comercio, eliminó los horarios máximos exigidos hasta la fecha que limitaban a 90 las horas permitidas a la semana, el cierre obligatorio a partir de las 12 y hasta las 7 de la mañana y también eliminó la limitación de 12 horas máximas de apertura los días festivos.
"Artículo 26. Horario en días laborables. Cada comerciante determinará libremente los días y el horario de apertura y cierre de sus establecimientos en el conjunto de los días laborables de la semana."
Trece.-Se modifica el apartado 1 del artículo 28, que queda redactado como sigue: "1. Cada comerciante determinará libremente el horario de apertura correspondiente a cada domingo o festivo autorizado, conforme a la normativa vigente en esta materia."
Como podemos ver en el cuadro la decisión de la Condesa no es una opción generalizada en Europa, países importantes tienen una orientación proteccionista del comercio y la vida de las personas, países que también apoyan la conciliación y los derechos de la infancia con otro tipo de medidas como bajas parentales prolongadas, aunque la generalización no sea posible.
Por ejemplo, en Holanda la mayoría de las tiendas están abiertos de martes a viernes de 9.00 a 18.00 horas. En general, los sábados las tiendas abren también a las 9.00 horas, pero cierran a las 17.00 horas. Los lunes, están abiertas desde las 13.00 horas (almacenes normalmente desde las 11.00 horas). Casi cada ciudad tiene un día por semana (los jueves o los viernes ) en que las tiendas cierran más tarde (koopavond). Muchas veces, las tiendas en las grandes ciudades están abiertas también los domingos (koopzondag). En Amsterdam se abre los jueves hasta las 21.00 horas y los domingos de de 12.00 a 19.00 horas.
La mayoría de los bancos está abierto de martes a viernes de 9.00 a 16.00 horas y los lunes de 13.00 a 16.00 horas. Los sábados y domingos, están cerrados.
La farmacias abren de lunes a viernes de 9.00 a 18.00 horas. Los fines de semana abren según el servicio de guardia rotatorio que cubre también las noches.
Los restaurantes, como regla general, están abiertos de 11.30 a 15.00 horas para la comida, y de 17.30 a 23.00 horas para la cena.
El horario laboral típico es de lunes a viernes de 09.00 a 17.00.
Fuente: www.holland.com
Ni siquiera en España todas las CCAA han apostado por esta línea. En 2005 el Principado de Asturias acordó autorizar a los comercios un horario máximo de apertura de sus establecimientos comerciales de 72 horas semanales. Esta es la cifra mínima de apertura que se recoge en la ley nacional. Curiosamente, el impacto de la crisis en el comercio de ciudades como Gijón está siendo menor que en ciudades como Madrid, bien es cierto que influyen otros factores como la especulación inmobiliaria que también afecta al alquiler de locales comerciales o la brutal apuesta por las grandes superficies que ha hecho nuestra comunidad.
Apuesta que no extraña teniendo en cuenta el camino de ida y vuelta que ministros del pp han hecho entre el gobierno y las grandes superficies. Rafael Arias Salgado, ministro de Fomento entre 1996 y 2000 es, actualmente, presidente del Grupo Carrefour en España.
Fuente del cuadro: ARANDA, E., CASARES, J. y MARTÍN, V. (2002): «Los Horarios en Distribución Comercial», Distribución y Consumo, julio-agosto, pp. 19-33.Industries Journal, vol. 13, pp. 65-79.
viernes, 11 de septiembre de 2009
Educación de un vistazo 2009: Indicadores OCDE
21, ¡quién los pillara! De grandes medias están las sepulturas llenas
"Para ser eficaces los sistemas educativos deben establecer condiciones adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje. Parte de esto es una cuestión de recursos. En los países de la OCDE, el número promedio de alumnos por grupo en educación primaria es de 21.
Únicamente se excede la relación a 25 alumnos por grupo en tres países miembros, y desde el año 2000, se han venido reduciendo el tamaño de los grupos en aquellos países en donde eran más numerosos, específicamente en Corea y Turquía."
Ésta y más opiniones forman parte del resumen en español del Informe "Education at a Glance 2009: OECD Indicators"
Las conclusiones (en inglés) se pueden consultar aquí.
El informe integro (en inglés) se puede consultar aquí.
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"Para ser eficaces los sistemas educativos deben establecer condiciones adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje. Parte de esto es una cuestión de recursos. En los países de la OCDE, el número promedio de alumnos por grupo en educación primaria es de 21.
Únicamente se excede la relación a 25 alumnos por grupo en tres países miembros, y desde el año 2000, se han venido reduciendo el tamaño de los grupos en aquellos países en donde eran más numerosos, específicamente en Corea y Turquía."
Ésta y más opiniones forman parte del resumen en español del Informe "Education at a Glance 2009: OECD Indicators"
Las conclusiones (en inglés) se pueden consultar aquí.
El informe integro (en inglés) se puede consultar aquí.
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Comienzan las movilizaciones
Concentración espontánea de interinos ante la Consejería de Educación
Un grupo de interinos se ha concentrado hoy jueves para denunciar la situación del inicio del curso. A dos días del comienzo de las clases en primaria sólo ha tenido lugar un llamamiento el pasado miércoles. No han existido actos públicos sino llamamientos por DAT lo que está haciendo que muchos profesores sean enviados lejos de su localidad de residencia. A esto se le suma la sensación de engaño que muchos profesores con la especialidad de primaria tienen al ver que la especialidad mimada por la Consejería, inglés, se hace con las plazas y las tutorías careciendo de la competencia necesaria para ello.
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Un grupo de interinos se ha concentrado hoy jueves para denunciar la situación del inicio del curso. A dos días del comienzo de las clases en primaria sólo ha tenido lugar un llamamiento el pasado miércoles. No han existido actos públicos sino llamamientos por DAT lo que está haciendo que muchos profesores sean enviados lejos de su localidad de residencia. A esto se le suma la sensación de engaño que muchos profesores con la especialidad de primaria tienen al ver que la especialidad mimada por la Consejería, inglés, se hace con las plazas y las tutorías careciendo de la competencia necesaria para ello.resto del post
Más sobre conciliación laboral
sólo una anécdota, pero significativa
Erase una profesora interina que tras tener una hija en febrero de 2008 y disfrutar de su baja de maternidad solicita una excedencia de un año para el cuidado de su hija que la Consejería de Educación le concede.
Erase que cuando en abril de 2009 solicita plaza en la única escuela infantil pública de su barrio para el curso 2009-2010 le niegan la puntuación de estar trabajando debido a que disfrutaba de la citada excedencia pese a que presenta su vida laboral y el papel de la excedencia. Con lo cual no consigue plaza para su hija en la escuela pública.
Erase que en septiembre de 2009 se reincorpora como maestra -interina- y tiene que llevar a su hija a un centro privado.
¿Alguien entiende algo?
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Erase una profesora interina que tras tener una hija en febrero de 2008 y disfrutar de su baja de maternidad solicita una excedencia de un año para el cuidado de su hija que la Consejería de Educación le concede.Erase que cuando en abril de 2009 solicita plaza en la única escuela infantil pública de su barrio para el curso 2009-2010 le niegan la puntuación de estar trabajando debido a que disfrutaba de la citada excedencia pese a que presenta su vida laboral y el papel de la excedencia. Con lo cual no consigue plaza para su hija en la escuela pública.
Erase que en septiembre de 2009 se reincorpora como maestra -interina- y tiene que llevar a su hija a un centro privado.
¿Alguien entiende algo?
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jueves, 10 de septiembre de 2009
Cómo el déficit democrático determina el déficit social. El caso español (1979-2008)
El sistema electoral es siempre una síntesis de las relaciones de clase en cualquier sistema democrático. Walter Korpi
Vicenç Navarro es una referencia obligada para "recuperar madrid". En este caso enlazamos un capítulo colgado en su blog que forma parte del libro La Calidad de la Democracia. Las democracias del siglo XXI. VII Encuentro Salamanca. Editorial Sistema, 2009.
Acceder al pdf del capítulo integro here
Vicenç Navarro es una referencia obligada para "recuperar madrid". En este caso enlazamos un capítulo colgado en su blog que forma parte del libro La Calidad de la Democracia. Las democracias del siglo XXI. VII Encuentro Salamanca. Editorial Sistema, 2009.Acceder al pdf del capítulo integro here
miércoles, 9 de septiembre de 2009
Conciliación laboral: nueva campaña de propaganda 1/2
¿Responsabilidad de todos?
El año pasado la Comunidad de Madrid aprovechó para contraprogramar a propósito de los servicios públicos calificándolos como "los mejores del mundo"; este año toca conciliación. La pregunta es si tiene sentido que la Comunidad de Madrid afirme "que este es un asunto que requiere el compromiso de todos: hombres y mujeres".
Más bien requeriría el compromiso legislativo y presupuestario de la Comunidad de Madrid. De entrada, el pp europeo se opuso a la extensión a 20 semanas de la baja de maternidad (frente a las 14 actuales).
En segundo lugar, la Comunidad de Madrid podría extender la "baja" familiar como hacen otras comunidades autónomas y no lo hace; porque está más preocupada en la "baja" de impuestos, sobre todo a los ricos (impuesto de sucesiones, deducciones a los vehículos de mayor cilindrada, por.ej).
En tercer lugar, ni siquiera los funcionarios de la CM pueden faltar al trabajo cuando sus hijos enferman (en Suecia hay un número de días por enfermedad que pueden tomar los padres de niños menores de seis años).
Por no hablar de la absurda e improductiva jornada partida de los trabajos o de la antifamiliar y prolongada jornada del comercio.
Aspectos todos sobre los que la Comunidad de Madrid tiene competencia para legislar.
Basta de engaños.
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El año pasado la Comunidad de Madrid aprovechó para contraprogramar a propósito de los servicios públicos calificándolos como "los mejores del mundo"; este año toca conciliación. La pregunta es si tiene sentido que la Comunidad de Madrid afirme "que este es un asunto que requiere el compromiso de todos: hombres y mujeres".Más bien requeriría el compromiso legislativo y presupuestario de la Comunidad de Madrid. De entrada, el pp europeo se opuso a la extensión a 20 semanas de la baja de maternidad (frente a las 14 actuales).
En segundo lugar, la Comunidad de Madrid podría extender la "baja" familiar como hacen otras comunidades autónomas y no lo hace; porque está más preocupada en la "baja" de impuestos, sobre todo a los ricos (impuesto de sucesiones, deducciones a los vehículos de mayor cilindrada, por.ej).
En tercer lugar, ni siquiera los funcionarios de la CM pueden faltar al trabajo cuando sus hijos enferman (en Suecia hay un número de días por enfermedad que pueden tomar los padres de niños menores de seis años).
Por no hablar de la absurda e improductiva jornada partida de los trabajos o de la antifamiliar y prolongada jornada del comercio.
Aspectos todos sobre los que la Comunidad de Madrid tiene competencia para legislar.
Basta de engaños.
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martes, 8 de septiembre de 2009
Los inventos de la doctora Deliberia: la letra con 50.000€ entra
La Conserjería descubre la piedra filosofal para el éxito educativo.
La Comunidad de Madrid desea ahora reconocer el esfuerzo y el mérito de los alumnos que se hayan distinguido en sus estudios al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en la convicción de que ello constituirá un estímulo para el esfuerzo y un aliciente para que los escolares, tras la educación obligatoria, prosigan sus estudios.
Artículo 17
Número de premios
Se convocan 25 Premios Extraordinarios de Educación Secundaria Obligatoria correspondientes al curso académico 2008-2009 en la Comunidad de Madrid.
Artículo 18
Naturaleza del Premio y asignación económica
1. El premio consistirá en un viaje de carácter cultural y en una dotación económica.
2. El presupuesto asignado para financiar la presente convocatoria será de 50.000 euros con cargo al crédito de la partida presupuestaria 48390 del programa presupuestario 505.
3. La dotación económica de cada Premio Extraordinario de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid será de 1.000 euros, que serán transferidos a la cuenta bancaria que el alumno indique en la solicitud de inscripción.
Ver convocatoria integra
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La Comunidad de Madrid desea ahora reconocer el esfuerzo y el mérito de los alumnos que se hayan distinguido en sus estudios al finalizar la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, en la convicción de que ello constituirá un estímulo para el esfuerzo y un aliciente para que los escolares, tras la educación obligatoria, prosigan sus estudios.Artículo 17
Número de premios
Se convocan 25 Premios Extraordinarios de Educación Secundaria Obligatoria correspondientes al curso académico 2008-2009 en la Comunidad de Madrid.
Artículo 18
Naturaleza del Premio y asignación económica
1. El premio consistirá en un viaje de carácter cultural y en una dotación económica.
2. El presupuesto asignado para financiar la presente convocatoria será de 50.000 euros con cargo al crédito de la partida presupuestaria 48390 del programa presupuestario 505.
3. La dotación económica de cada Premio Extraordinario de Educación Secundaria Obligatoria de la Comunidad de Madrid será de 1.000 euros, que serán transferidos a la cuenta bancaria que el alumno indique en la solicitud de inscripción.
Ver convocatoria integra
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lunes, 7 de septiembre de 2009
Step by step…hacia la ruptura del sistema educativo madrileño
Dividir a los alumnos, dividir al profesorado.
ORDEN 3245/2009, de 3 de julio, de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan los institutos bilingües de la Comunidad de Madrid.
Quinto
Admisión de alumnos
La admisión de alumnos en los institutos bilingües se realizará conforme a lo establecido en la normativa general para la Comunidad de Madrid. En el marco de esa normativa, los centros educativos podrán hacer uso del criterio complementario para la admisión con el fin de garantizar la viabilidad y el éxito del proyecto bilingüe.
Con carácter general, los alumnos admitidos en un instituto bilingüe cursarán sus estudios en la modalidad de programa bilingüe. El equipo directivo del centro determinará la incorporación de alumnos a la sección bilingüe de acuerdo con el expediente académico, los resultados de la prueba externa de inglés de sexto de primaria de los colegios bilingües y de la prueba de conocimientos y destrezas indispensables, y con cualquier otro criterio que quiera establecer para comprobar el nivel de conocimiento de inglés de los nuevos alumnos.
Sexto
Profesores
a) Los profesores que impartan su materia en inglés deberán estar en posesión de la habilitación que determine la Consejería de Educación, y recibirán por ello un complemento de especial dedicación docente.
b) Los profesores de inglés que impartan enseñanza en la sección bilingüe, de acuerdo con el currículo de “Inglés avanzado“, tendrán un reconocimiento específico para los concursos de traslados autonómicos y para programas de formación en países de lengua inglesa.
c) Los institutos bilingües contarán con un coordinador de las enseñanzas en inglés, que tendrá la categoría de Jefe de Estudios adjunto cuando la sección bilingüe cuente con un mínimo de cinco grupos.
d) Solamente los profesores de inglés y los profesores habilitados podrán ejercer las funciones de jefe de estudios adjunto o coordinador de las enseñanzas en inglés y las funciones de tutoría en la sección bilingüe.
ORDEN 3245/2009, de 3 de julio, de la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, por la que se regulan los institutos bilingües de la Comunidad de Madrid.Quinto
Admisión de alumnos
La admisión de alumnos en los institutos bilingües se realizará conforme a lo establecido en la normativa general para la Comunidad de Madrid. En el marco de esa normativa, los centros educativos podrán hacer uso del criterio complementario para la admisión con el fin de garantizar la viabilidad y el éxito del proyecto bilingüe.
Con carácter general, los alumnos admitidos en un instituto bilingüe cursarán sus estudios en la modalidad de programa bilingüe. El equipo directivo del centro determinará la incorporación de alumnos a la sección bilingüe de acuerdo con el expediente académico, los resultados de la prueba externa de inglés de sexto de primaria de los colegios bilingües y de la prueba de conocimientos y destrezas indispensables, y con cualquier otro criterio que quiera establecer para comprobar el nivel de conocimiento de inglés de los nuevos alumnos.
Sexto
Profesores
a) Los profesores que impartan su materia en inglés deberán estar en posesión de la habilitación que determine la Consejería de Educación, y recibirán por ello un complemento de especial dedicación docente.
b) Los profesores de inglés que impartan enseñanza en la sección bilingüe, de acuerdo con el currículo de “Inglés avanzado“, tendrán un reconocimiento específico para los concursos de traslados autonómicos y para programas de formación en países de lengua inglesa.
c) Los institutos bilingües contarán con un coordinador de las enseñanzas en inglés, que tendrá la categoría de Jefe de Estudios adjunto cuando la sección bilingüe cuente con un mínimo de cinco grupos.
d) Solamente los profesores de inglés y los profesores habilitados podrán ejercer las funciones de jefe de estudios adjunto o coordinador de las enseñanzas en inglés y las funciones de tutoría en la sección bilingüe.
domingo, 6 de septiembre de 2009
Lecturas veraniegas: Rodari
En Gramática de la Fantasía, una lectura a recuperar.
“Espero que estas páginas puedan ser igualmente útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra.
“El uso total de la palabra para todos” me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”
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“Espero que estas páginas puedan ser igualmente útiles a quien cree en la necesidad de que la imaginación ocupe un lugar en la educación; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede tener la palabra. “El uso total de la palabra para todos” me parece un buen lema, de bello sonido democrático. No para que todos sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”
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sábado, 5 de septiembre de 2009
Cierra Unison Editorial, la editorial do publica la viceconsejera*
Terremoto en la edición educativa española, a euro el libro**.
Y para que las generaciones venideras sean conscientes en el futuro de lo que escribían quienes gobernaron la educación madrileña durante ocho años haz clic en leer más.
* Alicia Delibes es una de las pocas autoras de la editorial (La gran estafa. El secuestro del sentido común en la educación) junto a su amiga Mercedes Ruiz Paz (La secta pedagógica) a cuyo nombre figura el correo de contacto de la editorial.
** para pedidos superiores a 300 libros en este enlace, mientras dure.
Y para que las generaciones venideras sean conscientes en el futuro de lo que escribían quienes gobernaron la educación madrileña durante ocho años haz clic en leer más.
* Alicia Delibes es una de las pocas autoras de la editorial (La gran estafa. El secuestro del sentido común en la educación) junto a su amiga Mercedes Ruiz Paz (La secta pedagógica) a cuyo nombre figura el correo de contacto de la editorial.
** para pedidos superiores a 300 libros en este enlace, mientras dure.
viernes, 4 de septiembre de 2009
Los de siempre con lo de siempre: ayer el darwinismo, hoy …
Aprendiendo en vacaciones: exposición sobre Darwin en el Museo Nacional de Ciencias Naturales
Texto extraído de los carteles de la exposición:
"Tras la revolución de 1868, la polémica [sobre la Teoría de la Evolución] se desarrolló fundamentalmente en las aulas universitarias y en los claustros de los Institutos de Segunda Enseñanza. De un lado se encontraban las personas de tendencias liberales, y del otro los sectores más conservadores de la sociedad española que contaban con un fuerte apoyo por parte de algunos destacados miembros de la Iglesia Católica.
La restauración monárquica de 1875 puso múltiples trabas al Librepensamiento y, de modo muy especial, a la propagación del darwinismo. Una serie de próceres, entre los que se encontraban Augusto González de Linares, Francisco Giner de los Ríos, Nicolás Salmerón, Salvador Calderón y Gumersindo de Azcárate fueron expedientados y separados de sus cátedras. Se constituirían en el núcleo impulsor, en 1876 de la Institución Libre de Enseñanza. Darwin y Heinrich Haeckel fueron nombrados profesores honorarios de la Institución al poco tiempo."
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Texto extraído de los carteles de la exposición:"Tras la revolución de 1868, la polémica [sobre la Teoría de la Evolución] se desarrolló fundamentalmente en las aulas universitarias y en los claustros de los Institutos de Segunda Enseñanza. De un lado se encontraban las personas de tendencias liberales, y del otro los sectores más conservadores de la sociedad española que contaban con un fuerte apoyo por parte de algunos destacados miembros de la Iglesia Católica.
La restauración monárquica de 1875 puso múltiples trabas al Librepensamiento y, de modo muy especial, a la propagación del darwinismo. Una serie de próceres, entre los que se encontraban Augusto González de Linares, Francisco Giner de los Ríos, Nicolás Salmerón, Salvador Calderón y Gumersindo de Azcárate fueron expedientados y separados de sus cátedras. Se constituirían en el núcleo impulsor, en 1876 de la Institución Libre de Enseñanza. Darwin y Heinrich Haeckel fueron nombrados profesores honorarios de la Institución al poco tiempo."
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jueves, 3 de septiembre de 2009
¿Aprueban las pruebas? Mª José Nava
O como hablar mal de la prueba madrileña hablando bien de la catalana.
Desde el punto de vista técnico, el proceso de construcción de las pruebas aplicadas en Cataluña se ha realizado con garantías suficientes para poder obtener con ellas medidas adecuadas del nivel de competencia lingüística y matemática de los alumnos al finalizar primaria.
La prueba madrileña de lengua es corta, pero, sobre todo, resulta visiblemente mejorable en su elaboración y poco eficaz para medir los conocimientos y destrezas indispensables de la lengua adquiridos por los alumnos en primaria.
Fuente: El País 27.07.2009
En las pruebas catalanas se proponen contextos de utilización de la lengua y las matemáticas relevantes y próximos para los alumnos, con una presentación muy cuidada y atractiva que incluye una gran variedad de formatos para las preguntas, desde una prueba tipo ensayo como la redacción, hasta preguntas de respuesta corta y de elección (con preguntas de elección múltiple, binaria y de emparejamiento). En Madrid se ha operado exclusivamente con preguntas de respuesta corta -con la excepción del dictado-, y con un formato mucho más clásico y bastante menos motivador.
Es de destacar el cuidado, la transparencia y la celeridad del proceso de evaluación en Cataluña: la aplicación de las pruebas tiene lugar el 6 de mayo, y el 10 de junio se habilita el acceso de los centros escolares a la aplicación informática que les permite descargar el informe del centro y los informes individuales de cada alumno para la familia, presentando los resultados generales preliminares en rueda de prensa el día 11, con el informe disponible en la web y utilizando una clara estrategia de evitación de rankings entre centros.
Un aviso para terminar. Para poder comparar las competencias básicas de los alumnos en sucesivas evaluaciones, es preciso asegurarse de introducir en el proceso de elaboración de las pruebas los mecanismos necesarios para disponer de una escala común en la que poder expresar las puntuaciones de las pruebas ya realizadas y venideras: sólo así se puede informar con garantías del progreso de los estudiantes y de la eficacia de las posibles medidas educativas adoptadas. Cataluña es el primer año que realiza este estudio, pero esto no se ha hecho todavía en los cinco años en los que se ha evaluado a los alumnos madrileños de 6º de primaria.
María José Navas es profesora del departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la UNED
Desde el punto de vista técnico, el proceso de construcción de las pruebas aplicadas en Cataluña se ha realizado con garantías suficientes para poder obtener con ellas medidas adecuadas del nivel de competencia lingüística y matemática de los alumnos al finalizar primaria. La prueba madrileña de lengua es corta, pero, sobre todo, resulta visiblemente mejorable en su elaboración y poco eficaz para medir los conocimientos y destrezas indispensables de la lengua adquiridos por los alumnos en primaria.
Fuente: El País 27.07.2009
En las pruebas catalanas se proponen contextos de utilización de la lengua y las matemáticas relevantes y próximos para los alumnos, con una presentación muy cuidada y atractiva que incluye una gran variedad de formatos para las preguntas, desde una prueba tipo ensayo como la redacción, hasta preguntas de respuesta corta y de elección (con preguntas de elección múltiple, binaria y de emparejamiento). En Madrid se ha operado exclusivamente con preguntas de respuesta corta -con la excepción del dictado-, y con un formato mucho más clásico y bastante menos motivador.
Es de destacar el cuidado, la transparencia y la celeridad del proceso de evaluación en Cataluña: la aplicación de las pruebas tiene lugar el 6 de mayo, y el 10 de junio se habilita el acceso de los centros escolares a la aplicación informática que les permite descargar el informe del centro y los informes individuales de cada alumno para la familia, presentando los resultados generales preliminares en rueda de prensa el día 11, con el informe disponible en la web y utilizando una clara estrategia de evitación de rankings entre centros.
Un aviso para terminar. Para poder comparar las competencias básicas de los alumnos en sucesivas evaluaciones, es preciso asegurarse de introducir en el proceso de elaboración de las pruebas los mecanismos necesarios para disponer de una escala común en la que poder expresar las puntuaciones de las pruebas ya realizadas y venideras: sólo así se puede informar con garantías del progreso de los estudiantes y de la eficacia de las posibles medidas educativas adoptadas. Cataluña es el primer año que realiza este estudio, pero esto no se ha hecho todavía en los cinco años en los que se ha evaluado a los alumnos madrileños de 6º de primaria.
María José Navas es profesora del departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la UNED
miércoles, 2 de septiembre de 2009
Dos exámenes para ver lo mismo
La prueba de Madrid parece evaluar a jugadores de trivial
Los madrileños salieron al recreo preguntándose para qué servía un pluviómetro. A la misma hora, en un colegio catalán, a otros chicos casi les salía humo de calcular el porcentaje de descuento si se compran cuatro entradas y se pagan sólo tres. El 6 de mayo, 53.000 estudiantes madrileños y 62.000 catalanes de 6º de primaria (11 y 12 años) se enfrentaron a la prueba de conocimientos y destrezas indispensables (CDI), con la que ambas comunidades autónomas miden si sus alumnos están preparados para el salto a secundaria. Es un examen obligatorio que no puntúa.
Cataluña dio sus resultados en junio: el 24,2% de los alumnos no llega al nivel mínimo requerido en matemáticas; en castellano, suspendió el 27,4%; la media de aprobados asciende al 75%. Madrid hizo públicas las notas el martes pasado: el 65% ha pasado la prueba; suspendió el 27,4% en lengua y el 41% en matemáticas. ¿Significa que los catalanes están mejor preparados? ¿Son comparables los resultados?
Fuente: El País 27.07.2009
"Ni siquiera se pueden comparar dos exámenes de distintos profesores, porque uno puede hacer preguntas más fáciles o puntuar diferente", señala Vicente Ponsoda, profesor de Psicometría de la Universidad Autónoma de Madrid. "Las pruebas se deben elaborar de forma coordinada para poder equipararlas". No es el caso. Cada comunidad diseña su modelo. Coinciden en evaluar la lengua y las matemáticas. Poco más.
En Madrid, la lengua se evalúa con un dictado, una lectura (este año, sobre los 400 años del telescopio) con cinco preguntas sobre el texto y temas de cultura general. En Cataluña, la prueba de castellano empezó con un texto de las aventuras de Ulises con 11 preguntas con opciones sobre lo leído, como El texto dice: para regresar a Ítaca... ¿Cuál de estas palabras significa regresar? a. Ingresar, b. devolver, c. volver y d. restituir. La prueba reproduce un gráfico con fotos de Harry Potter y 13 preguntas sobre el joven mago. La última, una redacción sobre sus vacaciones. Y se enfrentaron a un examen de matemáticas con dibujos, gráficos y ejemplos más cercanos a su día a día.
"La prueba de Cataluña es más motivadora", destaca María José Navas, profesora del departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la UNED, que examinó exhaustivamente ambos exámenes. Entre los puntos fuertes de Madrid destaca el dictado.
Francisco Salmerón, con 26 años de docencia a sus espaldas, es director de la escuela pública Joan Sallarés i Pla, de Sabadell. Ha comparado las pruebas de lengua castellana. Puntúa mejor a Madrid a la hora de determinar los conocimientos que tienen los alumnos y su competencia lingüística. Pero considera que el nivel de ambos exámenes es bajo. Cuando se le pide que cuantifique qué nota de 0 a 10 debería sacar al menos un alumno para entrar con buen nivel a secundaria, pide un 8 para los madrileños y un 7 a los catalanes. Respecto a la prueba de Madrid, opina: "No contempla la producción escrita libre. Más que examinar a futuros alumnos de ESO, parece evaluar a jugadores de trivial".
Otro profesor madrileño, que imparte clases en un centro público de San Sebastián de los Reyes, revisó la prueba de matemáticas. Opina que la de Madrid es "demasiado clásica y poco atractiva", y plantea problemas "difíciles de comprender". La de Cataluña, "con una estética mucho más apetecible", tiene "un grado de dificultad demasiado bajo", pero con contenidos "mucho más cercanos a los alumnos".
Cataluña es nueva en la prueba. Madrid lleva cinco cursos enfrentándose a ella. En este tiempo, han surgido muchas voces contrarias al examen (sindicatos, asociaciones de padres y de profesores). Sobre todo critican que en 2005 y el año pasado se publicaron los resultados pormenorizados por centros y se establecieron rankings entre colegios públicos, privados y concertados. La Comunidad de Madrid dará otra vez los datos en otoño. "Nuestra queja fundamental es que la Comunidad ofrezca la información que permite hacer clasificaciones sin tener en cuenta otros aspectos, como los alumnos con necesidades especiales", critica Amancio Esteban, secretario de la Asociación de Directores de Primaria de Madrid y director del colegio público Seis de Diciembre, de Torrejón de Ardoz (Madrid).
Madrid y Cataluña dejan fuera del cómputo a ese tipo de alumno. Para Esteban no es suficiente. "No les puntúan, pero tampoco tienen en cuenta que están en las clases y que afectan al ritmo escolar", asegura. Más allá de eso, el director considera que la prueba es "positiva y valora cuestiones elementales", y pone como ejemplo la evolución de sus alumnos en ortografía. La media en el dictado fue de un 8. Y han superado la nota de la Comunidad de Madrid. Con sus propios medios, eso sí. "Las mejoras las consigue cada centro; no hay ninguna ayuda de la Administración", concluye.
Los madrileños salieron al recreo preguntándose para qué servía un pluviómetro. A la misma hora, en un colegio catalán, a otros chicos casi les salía humo de calcular el porcentaje de descuento si se compran cuatro entradas y se pagan sólo tres. El 6 de mayo, 53.000 estudiantes madrileños y 62.000 catalanes de 6º de primaria (11 y 12 años) se enfrentaron a la prueba de conocimientos y destrezas indispensables (CDI), con la que ambas comunidades autónomas miden si sus alumnos están preparados para el salto a secundaria. Es un examen obligatorio que no puntúa. Cataluña dio sus resultados en junio: el 24,2% de los alumnos no llega al nivel mínimo requerido en matemáticas; en castellano, suspendió el 27,4%; la media de aprobados asciende al 75%. Madrid hizo públicas las notas el martes pasado: el 65% ha pasado la prueba; suspendió el 27,4% en lengua y el 41% en matemáticas. ¿Significa que los catalanes están mejor preparados? ¿Son comparables los resultados?
Fuente: El País 27.07.2009
"Ni siquiera se pueden comparar dos exámenes de distintos profesores, porque uno puede hacer preguntas más fáciles o puntuar diferente", señala Vicente Ponsoda, profesor de Psicometría de la Universidad Autónoma de Madrid. "Las pruebas se deben elaborar de forma coordinada para poder equipararlas". No es el caso. Cada comunidad diseña su modelo. Coinciden en evaluar la lengua y las matemáticas. Poco más.
En Madrid, la lengua se evalúa con un dictado, una lectura (este año, sobre los 400 años del telescopio) con cinco preguntas sobre el texto y temas de cultura general. En Cataluña, la prueba de castellano empezó con un texto de las aventuras de Ulises con 11 preguntas con opciones sobre lo leído, como El texto dice: para regresar a Ítaca... ¿Cuál de estas palabras significa regresar? a. Ingresar, b. devolver, c. volver y d. restituir. La prueba reproduce un gráfico con fotos de Harry Potter y 13 preguntas sobre el joven mago. La última, una redacción sobre sus vacaciones. Y se enfrentaron a un examen de matemáticas con dibujos, gráficos y ejemplos más cercanos a su día a día.
"La prueba de Cataluña es más motivadora", destaca María José Navas, profesora del departamento de Metodología de las Ciencias del Comportamiento de la UNED, que examinó exhaustivamente ambos exámenes. Entre los puntos fuertes de Madrid destaca el dictado.
Francisco Salmerón, con 26 años de docencia a sus espaldas, es director de la escuela pública Joan Sallarés i Pla, de Sabadell. Ha comparado las pruebas de lengua castellana. Puntúa mejor a Madrid a la hora de determinar los conocimientos que tienen los alumnos y su competencia lingüística. Pero considera que el nivel de ambos exámenes es bajo. Cuando se le pide que cuantifique qué nota de 0 a 10 debería sacar al menos un alumno para entrar con buen nivel a secundaria, pide un 8 para los madrileños y un 7 a los catalanes. Respecto a la prueba de Madrid, opina: "No contempla la producción escrita libre. Más que examinar a futuros alumnos de ESO, parece evaluar a jugadores de trivial".
Otro profesor madrileño, que imparte clases en un centro público de San Sebastián de los Reyes, revisó la prueba de matemáticas. Opina que la de Madrid es "demasiado clásica y poco atractiva", y plantea problemas "difíciles de comprender". La de Cataluña, "con una estética mucho más apetecible", tiene "un grado de dificultad demasiado bajo", pero con contenidos "mucho más cercanos a los alumnos".
Cataluña es nueva en la prueba. Madrid lleva cinco cursos enfrentándose a ella. En este tiempo, han surgido muchas voces contrarias al examen (sindicatos, asociaciones de padres y de profesores). Sobre todo critican que en 2005 y el año pasado se publicaron los resultados pormenorizados por centros y se establecieron rankings entre colegios públicos, privados y concertados. La Comunidad de Madrid dará otra vez los datos en otoño. "Nuestra queja fundamental es que la Comunidad ofrezca la información que permite hacer clasificaciones sin tener en cuenta otros aspectos, como los alumnos con necesidades especiales", critica Amancio Esteban, secretario de la Asociación de Directores de Primaria de Madrid y director del colegio público Seis de Diciembre, de Torrejón de Ardoz (Madrid).
Madrid y Cataluña dejan fuera del cómputo a ese tipo de alumno. Para Esteban no es suficiente. "No les puntúan, pero tampoco tienen en cuenta que están en las clases y que afectan al ritmo escolar", asegura. Más allá de eso, el director considera que la prueba es "positiva y valora cuestiones elementales", y pone como ejemplo la evolución de sus alumnos en ortografía. La media en el dictado fue de un 8. Y han superado la nota de la Comunidad de Madrid. Con sus propios medios, eso sí. "Las mejoras las consigue cada centro; no hay ninguna ayuda de la Administración", concluye.
Jornadas: + y mejor educación frente a la crisis
“Una aproximación crítica a los resultados escolares y propuestas de futuro”
FINALIDAD
Reflexionar, debatir, analizar y construir... propuestas y soluciones de cambio y
mejora del Sistema Educativo.
OBJETIVOS
✦ Invitar a la reflexión sobre la situación del Sistema Educativo y sus resultados, en un escenario económico y social complejo caracterizado por la crisis económica.
✦ Conocer y analizar los aspectos que intervienen y aportan elementos de reflexión al objetivo de mejorar el sistema educativo y sus resultados.
✦ Ofrecer las orientaciones necesarias para facilitar en nuestros centros de enseñanza la reflexión y el debate para la mejora del sistema educativo.
22, 23 y 24 de septiembre de 2009. Auditorio Marcelino Camacho. C/ Lope de Vega 40. Madrid. Bajar hoja informativa aquí.
Programación
22 de septiembre
16,30 Inscripciones y entrega de material.
17,00 Inauguración. Javier López, Secretario General de la Unión Sindical de Madrid Región Comisiones Obreras.
17,15 Presentación del Forum.
“Situación del sistema educativo en la Comunidad de Madrid”.
Francisco García, Secretario General de la Federación Regional de Enseñanza Madrid de Comisiones Obreras.
17,45 Conferencia inaugural.
“Análisis crítico del Sistema Educativo Español. Los resultados escolares”. Alejandro Tiana Ferrer, Director General del Centro
de Altos Estudios Universitarios.
Presenta: Maria Vieites, Redactora Jefa del Periódico ESCUELA.
19,15 Mesa Redonda.
“Los resultados escolares y las políticas educativas en la Comunidad de Madrid”.
Juan José Reina, Presidente de Asociación de Inspectores de Educación (ADIDE). Rosario Díaz Yubero, Directora General del Área Educativa de la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM). Gerardo Echeita, Representante de la Asociación Madrileña de Orientación Psicopedagógica (AMOP). José Antonio Martínez, Presidente de la Asociación de Directivos de Institutos de Madrid (ADIMAD). Pío Maceda, Responsable de Política Educativa de la FREM de Comisiones Obreras.
Presenta y Modera: Juan Motos, Comisión Ejecutiva de la FREM.
23 de septiembre
17,00 Debate y coloquio.
“Ordenación y Organización del Sistema Educativo y su incidencia en los resultados escolares”.
”La organización del currículo”. Xurxo Torres, Universidad da Coruña.
”La organización de la escuela y de los tiempos escolares”. José Gimeno, Universidad de Valencia.
”La formación y el desarrollo profesional del profesorado”. Miguel A. Santos, Universidad de Málaga.
Presenta y Modera: Mª José Sánchez, Comisión Ejecutiva de la FREM.
19,30 Mesa Redonda.
“Incidencia de la Comunidad Educativa en los resultados escolares”.
”La condición social del alumnado”. José Saturnino Martínez, Universidad de La Laguna.
”La participación de la Comunidad Educativa”. Juan Manuel Álvarez, Universidad Complutense de Madrid.
Presenta y Modera: José Pineda, Secretario de Formación de la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO.
24 de septiembre
17,00 Coloquio.
“¿Mejorarán las competencias básicas los resultados escolares?”. José Moya. Universidad de Las Palmas.
Alonso Gutiérrez, Jefe de la Unidad de Evaluación y Acreditación de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.
Presenta y Modera: Pedro González Puelles. Universidad Autónoma de Madrid.
18,45 Mesa Redonda.
“Más y mejor educación para Más y mejor Empleo”. Jorge Calero, Universidad de Barcelona. Paloma López., Secretaria de Empleo de la Confederación Sindical de CC OO. Rafael Doménech, Economista Jefe de España y de Europa del Servicio de Estudios del BBVA.
Presenta y Modera: Isabel Galvín, Comisión Ejecutiva de laFREM.
20,30 Clausura IX FORUM.
José Campos, Secretario General de la Federación Estatal de Enseñanza de Comisiones Obreras.
Presenta: Francisco García, Secretario General de la FREM
FINALIDADReflexionar, debatir, analizar y construir... propuestas y soluciones de cambio y
mejora del Sistema Educativo.
OBJETIVOS
✦ Invitar a la reflexión sobre la situación del Sistema Educativo y sus resultados, en un escenario económico y social complejo caracterizado por la crisis económica.
✦ Conocer y analizar los aspectos que intervienen y aportan elementos de reflexión al objetivo de mejorar el sistema educativo y sus resultados.
✦ Ofrecer las orientaciones necesarias para facilitar en nuestros centros de enseñanza la reflexión y el debate para la mejora del sistema educativo.
22, 23 y 24 de septiembre de 2009. Auditorio Marcelino Camacho. C/ Lope de Vega 40. Madrid. Bajar hoja informativa aquí.
Programación
22 de septiembre
16,30 Inscripciones y entrega de material.
17,00 Inauguración. Javier López, Secretario General de la Unión Sindical de Madrid Región Comisiones Obreras.
17,15 Presentación del Forum.
“Situación del sistema educativo en la Comunidad de Madrid”.
Francisco García, Secretario General de la Federación Regional de Enseñanza Madrid de Comisiones Obreras.
17,45 Conferencia inaugural.
“Análisis crítico del Sistema Educativo Español. Los resultados escolares”. Alejandro Tiana Ferrer, Director General del Centro
de Altos Estudios Universitarios.
Presenta: Maria Vieites, Redactora Jefa del Periódico ESCUELA.
19,15 Mesa Redonda.
“Los resultados escolares y las políticas educativas en la Comunidad de Madrid”.
Juan José Reina, Presidente de Asociación de Inspectores de Educación (ADIDE). Rosario Díaz Yubero, Directora General del Área Educativa de la Fundación Hogar del Empleado (FUHEM). Gerardo Echeita, Representante de la Asociación Madrileña de Orientación Psicopedagógica (AMOP). José Antonio Martínez, Presidente de la Asociación de Directivos de Institutos de Madrid (ADIMAD). Pío Maceda, Responsable de Política Educativa de la FREM de Comisiones Obreras.
Presenta y Modera: Juan Motos, Comisión Ejecutiva de la FREM.
23 de septiembre
17,00 Debate y coloquio.
“Ordenación y Organización del Sistema Educativo y su incidencia en los resultados escolares”.
”La organización del currículo”. Xurxo Torres, Universidad da Coruña.
”La organización de la escuela y de los tiempos escolares”. José Gimeno, Universidad de Valencia.
”La formación y el desarrollo profesional del profesorado”. Miguel A. Santos, Universidad de Málaga.
Presenta y Modera: Mª José Sánchez, Comisión Ejecutiva de la FREM.
19,30 Mesa Redonda.
“Incidencia de la Comunidad Educativa en los resultados escolares”.
”La condición social del alumnado”. José Saturnino Martínez, Universidad de La Laguna.
”La participación de la Comunidad Educativa”. Juan Manuel Álvarez, Universidad Complutense de Madrid.
Presenta y Modera: José Pineda, Secretario de Formación de la Federación Estatal de Enseñanza de CCOO.
24 de septiembre
17,00 Coloquio.
“¿Mejorarán las competencias básicas los resultados escolares?”. José Moya. Universidad de Las Palmas.
Alonso Gutiérrez, Jefe de la Unidad de Evaluación y Acreditación de la Consejería de Educación del Gobierno de Cantabria.
Presenta y Modera: Pedro González Puelles. Universidad Autónoma de Madrid.
18,45 Mesa Redonda.
“Más y mejor educación para Más y mejor Empleo”. Jorge Calero, Universidad de Barcelona. Paloma López., Secretaria de Empleo de la Confederación Sindical de CC OO. Rafael Doménech, Economista Jefe de España y de Europa del Servicio de Estudios del BBVA.
Presenta y Modera: Isabel Galvín, Comisión Ejecutiva de laFREM.
20,30 Clausura IX FORUM.
José Campos, Secretario General de la Federación Estatal de Enseñanza de Comisiones Obreras.
Presenta: Francisco García, Secretario General de la FREM
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