Tomás Gómez defiende su liderazgo en El Socialista, la revista oficial del PSOE.
Fuente: El plural
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sábado, 31 de octubre de 2009
Manuel Cobo, vicealcalde: ¿lider de la oposición?.
Vinieron a por la sanidad, a por la educación, a por la infancia…
P. ¿El pulso de Esperanza Aguirre es sólo por el control de Caja Madrid o cree que hay algo más?
R. En la misma línea de la respuesta anterior y parafraseando un texto que se le atribuye a Brecht pero no es suyo, un ciudadano español diría: 'Vinieron a por Pío [García Escudero, ex presidente del PP-Madrid], y yo no hablé porque no era de Pío; vinieron a por la tele y yo no hablé porque no era de la tele; vinieron a por la Cámara y yo no hablé porque no era de la Cámara; vinieron a por Ifema y yo no hablé porque no era de Ifema; vinieron a por la Caja y yo no hablé porque no era de la Caja; vinieron a por Rajoy y yo no hablé porque no era de Rajoy; vinieron a por el PP y yo no hablé porque no era del PP... Vinieron a por España'.
Fuente: El País
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P. ¿El pulso de Esperanza Aguirre es sólo por el control de Caja Madrid o cree que hay algo más?
R. En la misma línea de la respuesta anterior y parafraseando un texto que se le atribuye a Brecht pero no es suyo, un ciudadano español diría: 'Vinieron a por Pío [García Escudero, ex presidente del PP-Madrid], y yo no hablé porque no era de Pío; vinieron a por la tele y yo no hablé porque no era de la tele; vinieron a por la Cámara y yo no hablé porque no era de la Cámara; vinieron a por Ifema y yo no hablé porque no era de Ifema; vinieron a por la Caja y yo no hablé porque no era de la Caja; vinieron a por Rajoy y yo no hablé porque no era de Rajoy; vinieron a por el PP y yo no hablé porque no era del PP... Vinieron a por España'.
Fuente: El País
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Encuentro de la CEAPA sobre la Educación Infantil
Murcia, 20, 21 y 22 de noviembre
Llevará por título “Construimos una cultura de la Educación Infantil” y su objetivo es impulsar el debate, la reflexión y el análisis sobre la situación actual de la educación infantil en nuestro país. Para ello es preciso poner encima de la mesa cuáles son, hoy día, los verdaderos problemas que impiden el avance y consolidación de la Educación Infantil, así como las medidas que es necesario aplicar desde las Administraciones y la sociedad en general para superarlos..
Responde a la necesidad sentida por CEAPA de implicar a todos (padres y madres, profesionales de la educación, políticos y administraciones) en la construcción de una cultura de la Educación infantil que permita a toda la sociedad tomar conciencia de la importancia educativa de todos los niños y niñas desde su nacimiento. “Es necesario pasar de la concepción de una infancia de las necesidades, a una infancia de los derechos.”
Para centrar el debate han elaborado un interesante documento marco del que hemos extraído las preguntas para el debate.
Más información en su web
ALGUNAS CUESTIONES PARA EL DEBATE
A) LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
1. ¿Qué aspectos educativos proporciona la Educación Infantil que normalmente no proporciona la familia?
2. ¿Consideras que la sociedad valora suficientemente la importancia de la Educación Infantil?
3. ¿Qué diferencias significativas existen entre los niños que asisten a la escuela infantil y aquellos que no asisten?
4. Las familias con recursos educativos escolarizan a los hijos de 1 y de 2 años unas 5 veces más que las de bajo nivel educativo ¿Qué se podrá hacer desde el Movimiento Asociativo para que estas familias conocieran también la importancia que tiene para sus hijos la asistencia a una escuela infantil?
B) LA EDUCACION INFANTIL, COMPLEMENTO DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR
1. La Educación Infantil... ¿una necesidad de las familias o un derecho de los niños?
2. ¿Por qué y para qué deben participar las familias en la escuela infantil?
3. ¿Cómo debe ser la relación entre la escuela infantil y las familias para lograr la complementariedad educativa entre ambas? ¿Qué tipo de apoyo debe prestar la escuela a la labor educativa de las familias?
4. ¿Qué horario se considera más adecuado y necesario para atender las necesidades de las familias?
5. ¿Qué tipo de orientación crees posible y necesario que se pueda dirigir a las familias que no conocen el valor y la importancia de la Educación Infantil?
c) COMO DEBE DE SER LA ESCUELA DE EDUCACION INFANTIL
1. ¿Entendemos que la escuela infantil debe ser asistencial o educativa? Diferencias fundamentales entre ambas.
2. Exigencias educativas a las que deben responder los centros de Educación Infantil.
3. Las escuelas infantiles que conoces... ¿responden a la organización flexible que requiere la diversidad de familias existentes?
4. ¿Qué ratio se considera adecuada para garantizar el logro de los fines y de los objetivos planteados para estas edades?
5. ¿Disponen las escuelas infantiles de medios para desarrollar los proyectos que la infancia necesita?
6. ¿Qué se puede hacer para paliar las desigualdades de partida que tienen los niños y que afectan a todo su desarrollo personal?
D) LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACION INFANTIL
1. ¿Debe tener la Educación Infantil de 0 a 6 un único profesional para toda la etapa?
2. ¿Qué profesionales son necesarios y más idóneos para atender a estos niños? ¿Qué titulación deben tener?
E) CONSTRUIMOS UNA CULTURA DE LA EDUCACION INFANTIL
1. Principales causas por las que no existe una cultura de la Educación Infantil en la sociedad.
2. ¿Considera necesario la extensión de dicha cultura a la totalidad de las familias?
3. ¿Qué se puede hacer desde CEAPA, Federaciones Y APAS para contribuir a la creación de esta cultura?
F) POLÍTICAS EDUCATIVAS SOBRE EDUCACIÓN INFANTIL
1. ¿Responden las políticas actuales sobre Educación Infantil a las necesidades reales, que supone el derecho a la educación desde las primeras edades?
2. ¿Existe una coordinación eficaz entre la administración central y las administraciones autonómicas sobre las políticas de Educación Infantil?
3. ¿Están las Comunidades Autónomas dando respuesta a las necesidades reales de plazas públicas para la Educación Infantil que las familias demandan?
4. ¿Existen Comunidades Autónomas que siguen priorizando los aspectos asistenciales sobre los educativos a la hora de crear centros educativos para la infancia?
5. ¿Están las Administraciones públicas incrementando la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, tal y como manda la LOE? ¿Qué podemos hacer en este sentido?
Llevará por título “Construimos una cultura de la Educación Infantil” y su objetivo es impulsar el debate, la reflexión y el análisis sobre la situación actual de la educación infantil en nuestro país. Para ello es preciso poner encima de la mesa cuáles son, hoy día, los verdaderos problemas que impiden el avance y consolidación de la Educación Infantil, así como las medidas que es necesario aplicar desde las Administraciones y la sociedad en general para superarlos..Responde a la necesidad sentida por CEAPA de implicar a todos (padres y madres, profesionales de la educación, políticos y administraciones) en la construcción de una cultura de la Educación infantil que permita a toda la sociedad tomar conciencia de la importancia educativa de todos los niños y niñas desde su nacimiento. “Es necesario pasar de la concepción de una infancia de las necesidades, a una infancia de los derechos.”
Para centrar el debate han elaborado un interesante documento marco del que hemos extraído las preguntas para el debate.
Más información en su web
ALGUNAS CUESTIONES PARA EL DEBATE
A) LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIÓN INFANTIL
1. ¿Qué aspectos educativos proporciona la Educación Infantil que normalmente no proporciona la familia?
2. ¿Consideras que la sociedad valora suficientemente la importancia de la Educación Infantil?
3. ¿Qué diferencias significativas existen entre los niños que asisten a la escuela infantil y aquellos que no asisten?
4. Las familias con recursos educativos escolarizan a los hijos de 1 y de 2 años unas 5 veces más que las de bajo nivel educativo ¿Qué se podrá hacer desde el Movimiento Asociativo para que estas familias conocieran también la importancia que tiene para sus hijos la asistencia a una escuela infantil?
B) LA EDUCACION INFANTIL, COMPLEMENTO DE LA EDUCACIÓN FAMILIAR
1. La Educación Infantil... ¿una necesidad de las familias o un derecho de los niños?
2. ¿Por qué y para qué deben participar las familias en la escuela infantil?
3. ¿Cómo debe ser la relación entre la escuela infantil y las familias para lograr la complementariedad educativa entre ambas? ¿Qué tipo de apoyo debe prestar la escuela a la labor educativa de las familias?
4. ¿Qué horario se considera más adecuado y necesario para atender las necesidades de las familias?
5. ¿Qué tipo de orientación crees posible y necesario que se pueda dirigir a las familias que no conocen el valor y la importancia de la Educación Infantil?
c) COMO DEBE DE SER LA ESCUELA DE EDUCACION INFANTIL
1. ¿Entendemos que la escuela infantil debe ser asistencial o educativa? Diferencias fundamentales entre ambas.
2. Exigencias educativas a las que deben responder los centros de Educación Infantil.
3. Las escuelas infantiles que conoces... ¿responden a la organización flexible que requiere la diversidad de familias existentes?
4. ¿Qué ratio se considera adecuada para garantizar el logro de los fines y de los objetivos planteados para estas edades?
5. ¿Disponen las escuelas infantiles de medios para desarrollar los proyectos que la infancia necesita?
6. ¿Qué se puede hacer para paliar las desigualdades de partida que tienen los niños y que afectan a todo su desarrollo personal?
D) LOS PROFESIONALES DE LA EDUCACION INFANTIL
1. ¿Debe tener la Educación Infantil de 0 a 6 un único profesional para toda la etapa?
2. ¿Qué profesionales son necesarios y más idóneos para atender a estos niños? ¿Qué titulación deben tener?
E) CONSTRUIMOS UNA CULTURA DE LA EDUCACION INFANTIL
1. Principales causas por las que no existe una cultura de la Educación Infantil en la sociedad.
2. ¿Considera necesario la extensión de dicha cultura a la totalidad de las familias?
3. ¿Qué se puede hacer desde CEAPA, Federaciones Y APAS para contribuir a la creación de esta cultura?
F) POLÍTICAS EDUCATIVAS SOBRE EDUCACIÓN INFANTIL
1. ¿Responden las políticas actuales sobre Educación Infantil a las necesidades reales, que supone el derecho a la educación desde las primeras edades?
2. ¿Existe una coordinación eficaz entre la administración central y las administraciones autonómicas sobre las políticas de Educación Infantil?
3. ¿Están las Comunidades Autónomas dando respuesta a las necesidades reales de plazas públicas para la Educación Infantil que las familias demandan?
4. ¿Existen Comunidades Autónomas que siguen priorizando los aspectos asistenciales sobre los educativos a la hora de crear centros educativos para la infancia?
5. ¿Están las Administraciones públicas incrementando la oferta de plazas públicas en el primer ciclo, tal y como manda la LOE? ¿Qué podemos hacer en este sentido?
viernes, 30 de octubre de 2009
Las conferencias del CERPA
Los retos y desafíos de la educación pública
Acción Educativa y La Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid con la colaboración del periódico Escuela han organizado un Ciclo de Conferencias sobre Educación.
Estaremos encantados de verte en todo el Ciclo o en parte del mismo y te agradecemos te antemano, la difusión que, de esta actividad, puedas hacer entre tus contactos.
Un saludo
Junta Directiva de Acción Educativa
Introducción de Pedro del Cura, Concejal de Educación de Rivas.
La Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid del Ayuntamiento de Rivas, en colaboración con Acción Educativa, ha organizado para este nuevo curso un ciclo de conferencias con la Educación como tema central, desde el convencimiento de que la defensa de la Educación Pública de calidad es la mejor garantía de una sociedad más justa e igualitaria.
Defendemos, como señas de identidad, una educación democrática, integradora, laica, innovadora, científica... pero también, una educación participativa, gestionada por la comunidad educativa y con los centros abiertos a su entorno físico, social y cultural.
Para conocer con mayor profundidad los desafíos que se le presentan a la Educación Pública, queremos invitarte a participar en este apasionante debate, a compartir tus reflexiones con representantes de madres y padres, de estudiantes, de movimientos de renovación pedagógica y con expertos profesionales de primera línea del mundo académico y educativo; reflexiones sobre lo que está sucediendo en nuestro sistema educativo pero también sobre lo que nos depara el futuro más próximo. En definitiva, conocer y analizar de manera colectiva nuestra Educación Pública desde diferentes perspectivas para aprender a mejorarla y a actuar consecuentemente.
Esa debe ser nuestra mayor defensa y a esa labor os invito.
Esperando contar con tu presencia, recibe un cordial saludo.
Pedro del Cura Sánchez
Concejal de Educación
del Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid
En Madrid: ¿qué piensa la Comunidad Educativa?
Miércoles 4 noviembre 19.30 H
Ponentes: José Luis Pazos, Presidente de la FA PA Giner de los Ríos de Madrid,
Julio Rogero, miembro de los MRP de Madrid,
Tohil Delgado, Secretario General del Sindicato de Estudiantes.
Moderador: Pedro Badia,director de la Revista Escuela
Currículum oculto y justicia curricular en tiempos del neoliberalismo.
Miércoles 11 noviembre 19.30 H
Ponente: Jurjo Torres, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña, Director de la Colección EDUCACIÓN CRiTICA de Ediciones Morata en condición con la Fundación Paideia
Sistema educativo y la cohesión social: objetivos manifiestos y efectos perversos
Miércoles 18 noviembre 19.30 H
Ponente: Mariano Fernández Enguita. Departamento de Sociología y Educación de la Universidad de Salamanca. Director del Observatorio Social de Castilla y León lOSCYL1 y encabeza el Grupo de Análisis Sociológicos IGASI
Los retos de la educación superior pública en el siglo XXI
Miércoles 25 noviembre 19.30 H
Ponente: Carlos Berzosa Rector de la Universidad Complutense de Madrid
La evaluación como aprendizaje
Miércoles 2 diciembre 19.30 H
Ponente: MiguelÁngelSantos Guerra. Doctoren Ciencias de la Educación, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga.
Hacia dónde va la educación
Miércoles 9 diciembre 19.30 H
Ponente: Jaume Carbonell, profesor de Sociología de la Educación y miembro del grupo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic IBarcelonal. Director de la revista mensual "Cuadernos de Pedagogía"
Lugar: CERPA. c/Picos de Urbion. Rivas VaciaMadrid
Acción Educativa y La Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid con la colaboración del periódico Escuela han organizado un Ciclo de Conferencias sobre Educación.
Estaremos encantados de verte en todo el Ciclo o en parte del mismo y te agradecemos te antemano, la difusión que, de esta actividad, puedas hacer entre tus contactos.
Un saludo
Junta Directiva de Acción Educativa
Introducción de Pedro del Cura, Concejal de Educación de Rivas.
La Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid del Ayuntamiento de Rivas, en colaboración con Acción Educativa, ha organizado para este nuevo curso un ciclo de conferencias con la Educación como tema central, desde el convencimiento de que la defensa de la Educación Pública de calidad es la mejor garantía de una sociedad más justa e igualitaria.
Defendemos, como señas de identidad, una educación democrática, integradora, laica, innovadora, científica... pero también, una educación participativa, gestionada por la comunidad educativa y con los centros abiertos a su entorno físico, social y cultural.
Para conocer con mayor profundidad los desafíos que se le presentan a la Educación Pública, queremos invitarte a participar en este apasionante debate, a compartir tus reflexiones con representantes de madres y padres, de estudiantes, de movimientos de renovación pedagógica y con expertos profesionales de primera línea del mundo académico y educativo; reflexiones sobre lo que está sucediendo en nuestro sistema educativo pero también sobre lo que nos depara el futuro más próximo. En definitiva, conocer y analizar de manera colectiva nuestra Educación Pública desde diferentes perspectivas para aprender a mejorarla y a actuar consecuentemente.
Esa debe ser nuestra mayor defensa y a esa labor os invito.
Esperando contar con tu presencia, recibe un cordial saludo.
Pedro del Cura Sánchez
Concejal de Educación
del Ayuntamiento de Rivas Vaciamadrid
En Madrid: ¿qué piensa la Comunidad Educativa?
Miércoles 4 noviembre 19.30 H
Ponentes: José Luis Pazos, Presidente de la FA PA Giner de los Ríos de Madrid,
Julio Rogero, miembro de los MRP de Madrid,
Tohil Delgado, Secretario General del Sindicato de Estudiantes.
Moderador: Pedro Badia,director de la Revista Escuela
Currículum oculto y justicia curricular en tiempos del neoliberalismo.
Miércoles 11 noviembre 19.30 H
Ponente: Jurjo Torres, Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de A Coruña, Director de la Colección EDUCACIÓN CRiTICA de Ediciones Morata en condición con la Fundación Paideia
Sistema educativo y la cohesión social: objetivos manifiestos y efectos perversos
Miércoles 18 noviembre 19.30 H
Ponente: Mariano Fernández Enguita. Departamento de Sociología y Educación de la Universidad de Salamanca. Director del Observatorio Social de Castilla y León lOSCYL1 y encabeza el Grupo de Análisis Sociológicos IGASI
Los retos de la educación superior pública en el siglo XXI
Miércoles 25 noviembre 19.30 H
Ponente: Carlos Berzosa Rector de la Universidad Complutense de Madrid
La evaluación como aprendizaje
Miércoles 2 diciembre 19.30 H
Ponente: MiguelÁngelSantos Guerra. Doctoren Ciencias de la Educación, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga.
Hacia dónde va la educación
Miércoles 9 diciembre 19.30 H
Ponente: Jaume Carbonell, profesor de Sociología de la Educación y miembro del grupo de investigación de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic IBarcelonal. Director de la revista mensual "Cuadernos de Pedagogía"
Lugar: CERPA. c/Picos de Urbion. Rivas VaciaMadrid
jueves, 29 de octubre de 2009
“Las buenas notas por sí solas forman malas personas”
Entrevista de Lluis Amiguet a Ken Blanchard*, pionero del ‘management’
Sufrimos a Maddoff, y otros como él, y aun padecemos la avaricia de Wall Street y la banca, donde los poseedores de los mejores expedientes académicos están pagándose sueldos increíbles con nuestros impuestos...
...
“Si no nos pagamos estos bonus millonarios –argumentan–, los mejores se van a otros bancos y países...”. Pero, ¡por Dios santo!: ¿cuánto hay que pagarle a un banquero para que se sienta bien retribuido?
...
¿Cuánto tiene que cobrar un gestor o un político para no tener la tentación de robar?
Robar no es algo nuevo precisamente.
No, pero lo que sí es nuevo y preocupante es que todo nuestro sistema se fundamente en el fomento de la avaricia sin límites.
Tampoco la avaricia es novedad.
Pero antes se acumulaba para invertir y crear empleo –por eso los demás contribuía- mos–, pero ahora se acumula sin ninguna relación con la economía productiva.
¿Por qué?
Porque nuestro sistema –desde preescolar hasta la jubilación– nos está educando para que confundamos nuestra autoestima con nuestros resultados.
Fuente: La Vanguardia 21.10.2009
Sufrimos a Maddoff, y otros como él, y aun padecemos la avaricia de Wall Street y la banca, donde los poseedores de los mejores expedientes académicos están pagándose sueldos increíbles con nuestros impuestos......
“Si no nos pagamos estos bonus millonarios –argumentan–, los mejores se van a otros bancos y países...”. Pero, ¡por Dios santo!: ¿cuánto hay que pagarle a un banquero para que se sienta bien retribuido?
...
¿Cuánto tiene que cobrar un gestor o un político para no tener la tentación de robar?
Robar no es algo nuevo precisamente.
No, pero lo que sí es nuevo y preocupante es que todo nuestro sistema se fundamente en el fomento de la avaricia sin límites.
Tampoco la avaricia es novedad.
Pero antes se acumulaba para invertir y crear empleo –por eso los demás contribuía- mos–, pero ahora se acumula sin ninguna relación con la economía productiva.
¿Por qué?
Porque nuestro sistema –desde preescolar hasta la jubilación– nos está educando para que confundamos nuestra autoestima con nuestros resultados.
Fuente: La Vanguardia 21.10.2009
Las llamadas de la Condesa a Isabel Jordán
Y hoy ¿qué me pongo?
A.G. (Público): Aguirre sostiene que, tras leer en 2005 un reportaje que hablaba de Easy Concept, dio orden de cortar con esa empresa. Y que no sabía que las otras a las que se siguió contratando pertenecían al mismo grupo.
Jose Luis Peñas: ¡Pero si la cara visible de Easy Concept era Isabel Jordán! De ahí pasan a Diseño Asimétrico y Servimadrid. Y eso sigue siendo Isabel Jordán. ¿Qué pasa? Pues que cambiaron los nombres de las empresas.
A Isabel Jordán, que era empleada de Correa, Aguirre la llamaba prácticamente todos los días: “Isabel, ¿de qué color es el fondo, la trasera que tenemos hoy?”. Me lo dijo Isabel y la oí llamar muchas otras veces.
Fuente: Público 26.10.2009
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A.G. (Público): Aguirre sostiene que, tras leer en 2005 un reportaje que hablaba de Easy Concept, dio orden de cortar con esa empresa. Y que no sabía que las otras a las que se siguió contratando pertenecían al mismo grupo.Jose Luis Peñas: ¡Pero si la cara visible de Easy Concept era Isabel Jordán! De ahí pasan a Diseño Asimétrico y Servimadrid. Y eso sigue siendo Isabel Jordán. ¿Qué pasa? Pues que cambiaron los nombres de las empresas.
A Isabel Jordán, que era empleada de Correa, Aguirre la llamaba prácticamente todos los días: “Isabel, ¿de qué color es el fondo, la trasera que tenemos hoy?”. Me lo dijo Isabel y la oí llamar muchas otras veces.
Fuente: Público 26.10.2009
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Centenario del fusilamiento de Ferrer i Guardia. Conferencia.
El miércoles 4 de noviembre de 2009, a las 19,30 h en el Ateneo.
Mesa Redonda “La Escuela Moderna”
Ponentes:
José Domínguez Rodríguez, en representación de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid.
Jaime Ruiz Reig, presidente de la Sección de Educación del Ateneo de Madrid.
Vicenç Molina Oliver, del Patronato de la Fundación Ferrer y Guardia y profesor de ética empresarial en la Universidad de Barcelona.
Presenta:
Francisco Javier del Barrio Guitián, presidente de la Sección de Ciencias Jurídicas y Políticas del Ateneo de Madrid.
Lugar: Salón de Actos del Ateneo. Calle del Prado, 21
Mesa Redonda “La Escuela Moderna”Ponentes:
José Domínguez Rodríguez, en representación de la Federación de Movimientos de Renovación Pedagógica de Madrid.
Jaime Ruiz Reig, presidente de la Sección de Educación del Ateneo de Madrid.
Vicenç Molina Oliver, del Patronato de la Fundación Ferrer y Guardia y profesor de ética empresarial en la Universidad de Barcelona.
Presenta:
Francisco Javier del Barrio Guitián, presidente de la Sección de Ciencias Jurídicas y Políticas del Ateneo de Madrid.
Lugar: Salón de Actos del Ateneo. Calle del Prado, 21
La formación con sangre entra
Xabier Gisbert sigue haciendo de las suyas.
La última ocurrencia de gisbert es castigar con un año sin formación a quien abandone una actividad formativa después de que el año pasado se castigara sin obtener la acreditación el hecho de faltar a una sesión.
Ante este despropósito los compañeros del IES Alpajés han iniciado una reflexión y comenzado una campaña de firmas a la que nos invitan a unirnos. Os ofrecemos la reflexión y el modelo de carta que proponen.
"Querid@ compañer@:
Ante la medida arbitraria adoptada por la Comunidad de Madrid de castigar al profesorado que deje de asistir a un curso con un año sin poderse formar, el Claustro de profesores del IES Alpajés se ha posicionado unánimemente contra esta medida y va a enviar el escrito que te adjunto al Director General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza.
Se trata, a nuestro modo de ver, de un intento por dar una “vuelta de tuerca” a los ya mermados derechos del profesorado, en este caso atacando el elemento esencial de cualquier proceso de renovación pedagógica y de innovación educativa: la formación.
No es un camino nuevo: se inició con el desmantelamiento de la red de formación del profesorado y su sustitución por un sistema anónimo y virtual de teleformación que desvincula definitivamente a la administración del administrado y sus necesidades. Se ha perdido ¿definitivamente? la posibilidad de atender la formación en el contexto que se produce la necesidad, la del propio centro y su trayectoria educativa.
Después le siguió el no obtener certificación si se faltaba a una sesión de formación y, este curso, nos hemos encontrado con que se nos sancionará con un año de "banquillo" si abandonamos una actividad formativa. Al no quedar claras cuáles son las razones justificables y cuáles no, el proceso queda totalmente viciado de una discrecionalidad y falta de transparencia que lo hace insostenible e intolerable.
¿Cuál será el siguiente paso? ¿Privarnos definitivamente de ese derecho a los que tengamos la desgracia de no poder seguir realizando una actividad que, no olvidemos, se realiza gracias a la generosidad del profesorado que destina su tiempo personal a seguir aprendiendo?
Si esta es la forma en que se desea impulsar la formación en los centros y conseguir superar el retraso que Madrid ostenta respecto a otras Comunidades del territorio español creo sinceramente que el camino es errado.
Por este motivo, os envíamos el escrito adjunto con la confianza de que lo difundas y seamos más centros o, en su defecto, profesores a título individual, los que solicitemos que se retire la "prohibición de participar en ningún otro curso durante un año en caso de abandono o no inicio de una actividad formativa", contemplando la formación del profesorado con el debido respeto que se merece, sobre todo, por sus destinatarios, responsables de trasladar la información/formación recibida a su práctica docente y que, sin duda, mediante vías coercitivas no será como se vea estimulado en esta tarea.
No nos conformemos y presentemos cara a una administración para la cual los profesores estamos siempre bajo sospecha"
MODELO DE CARTA
………………………….., …………….. de noviembre de 2009
Estimado señor:
Cuando oímos hablar de que este año la convocatoria de actividades de formación traería novedades, algunos pensamos que, por fin, se recogerían algunas necesidades reales de la formación del profesorado en la Comunidad de Madrid, como:
• Contemplar la formación del profesorado como un derecho y desarrollar sistemas que permitan su inclusión organizada en la jornada lectiva.
• Desarrollar un sistema más eficaz de detección de necesidades que permitiera recoger las inquietudes concretas del profesorado y los centros.
• Descentralizar el sistema de formación, a la vista de los resultados de la convocatoria del curso anterior.
• Reconocer a efectos administrativos y de sexenios los cursos que convoquen otros organismos (Universidad, Ministerios,...)
• Favorecer la presencia del asesor de formación en los centros, como figura-puente entre las necesidades de formación y los recursos disponibles, así como potencial dinamizador de esta faceta de la actividad docente.
Sin embargo ha sido decepcionante observar que la “innovación” consistía en la inclusión en todas las convocatorias del párrafo siguiente:
RED DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
Cualquier docente admitido en un curso de formación que, sin causa plenamente justificada, no lo inicie o lo abandone, no podrá participar en ningún otro curso durante los 12 meses siguientes.
Manifestamos nuestro malestar por esta medida que priva de flexibilidad a una tarea de formación que, cada vez más difícil, siempre se ha de hacer a costa del tiempo personal del profesorado. Si ya el curso pasado no se permitía la ausencia a una sesión para poder conseguir un certificado, ahora aumenta la presión al profesorado con una medida punitiva, sin que, además queden claras qué causas son consideradas plenamente justificables por la administración educativa.
Si esta es la forma en que se desea impulsar la formación en los centros creemos que el camino es errado.
Por este motivo, DEMANDAMOS QUE:
• Se lleve a cabo una profunda reflexión sobre la formación continua en la Comunidad de Madrid en la que se tenga en cuenta la opinión del profesorado.
• Se retire la prohibición de participar en ningún otro curso durante un año en caso de abandono o no inicio de una actividad formativa.
• Se vuelva a adoptar un criterio basado en un porcentaje razonable de asistencia para obtener la certificación, de forma que contemple cualquier imponderable puntual.
Sólo contemplando la formación del profesorado con el debido respeto que se merece, será posible conseguir los avances necesarios en esta materia y lograr que la formación tenga un traslado adecuado a la actividad docente, lo que, sin duda, no se conseguirá mediante vías coercitivas como las adoptadas.
Atentamente
Claustro de profesores del ……………………………………………………..
ILMO. SR. Director general de Mejora de la Calidad de Enseñanza
La última ocurrencia de gisbert es castigar con un año sin formación a quien abandone una actividad formativa después de que el año pasado se castigara sin obtener la acreditación el hecho de faltar a una sesión.Ante este despropósito los compañeros del IES Alpajés han iniciado una reflexión y comenzado una campaña de firmas a la que nos invitan a unirnos. Os ofrecemos la reflexión y el modelo de carta que proponen.
"Querid@ compañer@:
Ante la medida arbitraria adoptada por la Comunidad de Madrid de castigar al profesorado que deje de asistir a un curso con un año sin poderse formar, el Claustro de profesores del IES Alpajés se ha posicionado unánimemente contra esta medida y va a enviar el escrito que te adjunto al Director General de Mejora de la Calidad de la Enseñanza.
Se trata, a nuestro modo de ver, de un intento por dar una “vuelta de tuerca” a los ya mermados derechos del profesorado, en este caso atacando el elemento esencial de cualquier proceso de renovación pedagógica y de innovación educativa: la formación.
No es un camino nuevo: se inició con el desmantelamiento de la red de formación del profesorado y su sustitución por un sistema anónimo y virtual de teleformación que desvincula definitivamente a la administración del administrado y sus necesidades. Se ha perdido ¿definitivamente? la posibilidad de atender la formación en el contexto que se produce la necesidad, la del propio centro y su trayectoria educativa.
Después le siguió el no obtener certificación si se faltaba a una sesión de formación y, este curso, nos hemos encontrado con que se nos sancionará con un año de "banquillo" si abandonamos una actividad formativa. Al no quedar claras cuáles son las razones justificables y cuáles no, el proceso queda totalmente viciado de una discrecionalidad y falta de transparencia que lo hace insostenible e intolerable.
¿Cuál será el siguiente paso? ¿Privarnos definitivamente de ese derecho a los que tengamos la desgracia de no poder seguir realizando una actividad que, no olvidemos, se realiza gracias a la generosidad del profesorado que destina su tiempo personal a seguir aprendiendo?
Si esta es la forma en que se desea impulsar la formación en los centros y conseguir superar el retraso que Madrid ostenta respecto a otras Comunidades del territorio español creo sinceramente que el camino es errado.
Por este motivo, os envíamos el escrito adjunto con la confianza de que lo difundas y seamos más centros o, en su defecto, profesores a título individual, los que solicitemos que se retire la "prohibición de participar en ningún otro curso durante un año en caso de abandono o no inicio de una actividad formativa", contemplando la formación del profesorado con el debido respeto que se merece, sobre todo, por sus destinatarios, responsables de trasladar la información/formación recibida a su práctica docente y que, sin duda, mediante vías coercitivas no será como se vea estimulado en esta tarea.
No nos conformemos y presentemos cara a una administración para la cual los profesores estamos siempre bajo sospecha"
MODELO DE CARTA
………………………….., …………….. de noviembre de 2009
Estimado señor:
Cuando oímos hablar de que este año la convocatoria de actividades de formación traería novedades, algunos pensamos que, por fin, se recogerían algunas necesidades reales de la formación del profesorado en la Comunidad de Madrid, como:
• Contemplar la formación del profesorado como un derecho y desarrollar sistemas que permitan su inclusión organizada en la jornada lectiva.
• Desarrollar un sistema más eficaz de detección de necesidades que permitiera recoger las inquietudes concretas del profesorado y los centros.
• Descentralizar el sistema de formación, a la vista de los resultados de la convocatoria del curso anterior.
• Reconocer a efectos administrativos y de sexenios los cursos que convoquen otros organismos (Universidad, Ministerios,...)
• Favorecer la presencia del asesor de formación en los centros, como figura-puente entre las necesidades de formación y los recursos disponibles, así como potencial dinamizador de esta faceta de la actividad docente.
Sin embargo ha sido decepcionante observar que la “innovación” consistía en la inclusión en todas las convocatorias del párrafo siguiente:
RED DE FORMACIÓN PERMANENTE DEL PROFESORADO
Cualquier docente admitido en un curso de formación que, sin causa plenamente justificada, no lo inicie o lo abandone, no podrá participar en ningún otro curso durante los 12 meses siguientes.
Manifestamos nuestro malestar por esta medida que priva de flexibilidad a una tarea de formación que, cada vez más difícil, siempre se ha de hacer a costa del tiempo personal del profesorado. Si ya el curso pasado no se permitía la ausencia a una sesión para poder conseguir un certificado, ahora aumenta la presión al profesorado con una medida punitiva, sin que, además queden claras qué causas son consideradas plenamente justificables por la administración educativa.
Si esta es la forma en que se desea impulsar la formación en los centros creemos que el camino es errado.
Por este motivo, DEMANDAMOS QUE:
• Se lleve a cabo una profunda reflexión sobre la formación continua en la Comunidad de Madrid en la que se tenga en cuenta la opinión del profesorado.
• Se retire la prohibición de participar en ningún otro curso durante un año en caso de abandono o no inicio de una actividad formativa.
• Se vuelva a adoptar un criterio basado en un porcentaje razonable de asistencia para obtener la certificación, de forma que contemple cualquier imponderable puntual.
Sólo contemplando la formación del profesorado con el debido respeto que se merece, será posible conseguir los avances necesarios en esta materia y lograr que la formación tenga un traslado adecuado a la actividad docente, lo que, sin duda, no se conseguirá mediante vías coercitivas como las adoptadas.
Atentamente
Claustro de profesores del ……………………………………………………..
ILMO. SR. Director general de Mejora de la Calidad de Enseñanza
miércoles, 28 de octubre de 2009
Informe de la inclusión social en España- 2009
Otro interesante documento para entender la situación en la que vivimos. ¡a leer!
6. EDUCACIÓN Y EXCLUSIÓN pág 175
6.1 Educación y riesgos sociales
6.2 Factores de desigualdad y vulnerabilidad educativa
7. VULNERABILIDAD EDUCATIVA EN ESPAÑA pág 187
7.1 La expansión educativa en España: perspectivas comparadas
7.2 La expansión educativa en España: protagonistas del éxito educativo
7.3 Las nuevas caras del fracaso educativo 195
8. DETERMINANTES DE LA DESIGUALDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 201
8.1 Acceso a la educación en la etapa preescolar
8.2 Rendimientos en competencias clave en la ESO
8.3 Abandono escolar prematuro
8.4 Transición de la escuela al trabajo
8.5 Aprendizaje a lo largo de la vida
8.6 Recapitulación
Accede al informe aquí (5mb)
resto del post
6. EDUCACIÓN Y EXCLUSIÓN pág 1756.1 Educación y riesgos sociales
6.2 Factores de desigualdad y vulnerabilidad educativa
7. VULNERABILIDAD EDUCATIVA EN ESPAÑA pág 187
7.1 La expansión educativa en España: perspectivas comparadas
7.2 La expansión educativa en España: protagonistas del éxito educativo
7.3 Las nuevas caras del fracaso educativo 195
8. DETERMINANTES DE LA DESIGUALDAD EN EL ÁMBITO EDUCATIVO 201
8.1 Acceso a la educación en la etapa preescolar
8.2 Rendimientos en competencias clave en la ESO
8.3 Abandono escolar prematuro
8.4 Transición de la escuela al trabajo
8.5 Aprendizaje a lo largo de la vida
8.6 Recapitulación
Accede al informe aquí (5mb)
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martes, 27 de octubre de 2009
La 'Gürtel' tritura el discurso de austeridad de Aguirre
Más de 300 contratos fraccionados: despilfarro y culto a la personalidad al servicio de la Condesa
Cuando en junio de 2008 Esperanza Aguirre se enfundó en el discurso de la austeridad y redujo su Gobierno para "adelgazar la Administración", nada se sabía aún de los manejos de la trama Gürtel. Ni que las empresas de la enmarañada red habían logrado entre 2004 y 2008 más de tres millones de euros en contratos del Ejecutivo madrileño, todos ellos, menos dos, otorgados a dedo. Desde luego, tampoco se sabía que la mayor parte de esos 342 contratos tenían por objeto glorificar la figura de Aguirre. No a cualquier precio, pero sí a cualquiera que fuese inferior a 12.000 euros. O que aparentase serlo.
Algunos contratos en el desplegable. Artículo entero en Público 19.10.2009
"Esas mismas facturas constatan que las empresas de la trama servían para todo: para instalar una y otra vez una pantalla de plasma, para decorar con flores falsas el patio de la sede presidencial e, incluso, para tareas que muchos ciudadanos presumen gratuitas, como inaugurar un colegio, visitar un centro de salud o presentar un libro de cartas de amor. Pero nada de ello salía gratis. Mientras el Gobierno de Madrid adelgazaba, engordaban sus cuentas las cuatro empresas de la trama que operaban con la Comunidad."
Consejería de educación
Como se ve, las inauguraciones del Gobierno de Aguirre no son gratis. Por la apertura del curso escolar en ocho colegios y una guardería, la Comunidad pagó entre 2004 y 2007 a las sociedades de Francisco Correa 54.141 euros. En el listado de facturas de Educación, se observa no ya la confusión general que la trama introducía al facturar varias veces el mismo acto con ligeros cambios en el enunciado. Se revela algo más extraño aún: el 16 de febrero de 2006, Servimadrid facturó 10.183,25 euros por la "inauguración de la Escuela Infantil" de Valdemorillo. En realidad, y así figura en la página oficial de Aguirre, la presidenta de Madrid visitó ese día Valdemorillo... pero lo que presentó fue "la maqueta" de la futura escuela infantil. Puede tratarse de un error y no de una factura falsa, pero nadie lo detectó.
La confusión, en efecto, es continua. Otro ejemplo: Educación pagó en octubre de 2007 a Good and Better 11.990 euros por un acto cuya fecha ni siquiera se aporta. La justificación del contrato firmada por el subsecretario de la consejería, tampoco. Y tampoco se señala en el reconocimiento de pago signado por la interventora. La única información ofrecida es que el evento se llamó "Acuerdo para la mejora de la calidad educativa" y que se celebró en el Patio de Postas de la sede presidencial.
Ir a un colegio y hacer una promesa electoral: 8.888 euros
El 2 de abril de 2007, Aguirre visitó el colegio San Eugenio y San Isidro, que permaneció abierto en Semana Santa. La presidenta aprovechó para anunciar que reforzaría su plan de colegios bilingües si en mayo resultaba reelegida. Costó 8.888 euros.
inaugurar la reforma de un colegio 9.549 euros 14/11/2006
El colegio Calvo Sotelo se reformó por un convenio de la Comunidad y el Ayuntamiento. Diseño Asimétrico cobró 9.549 euros por organizarla inauguración
Cuando en junio de 2008 Esperanza Aguirre se enfundó en el discurso de la austeridad y redujo su Gobierno para "adelgazar la Administración", nada se sabía aún de los manejos de la trama Gürtel. Ni que las empresas de la enmarañada red habían logrado entre 2004 y 2008 más de tres millones de euros en contratos del Ejecutivo madrileño, todos ellos, menos dos, otorgados a dedo. Desde luego, tampoco se sabía que la mayor parte de esos 342 contratos tenían por objeto glorificar la figura de Aguirre. No a cualquier precio, pero sí a cualquiera que fuese inferior a 12.000 euros. O que aparentase serlo.Algunos contratos en el desplegable. Artículo entero en Público 19.10.2009
"Esas mismas facturas constatan que las empresas de la trama servían para todo: para instalar una y otra vez una pantalla de plasma, para decorar con flores falsas el patio de la sede presidencial e, incluso, para tareas que muchos ciudadanos presumen gratuitas, como inaugurar un colegio, visitar un centro de salud o presentar un libro de cartas de amor. Pero nada de ello salía gratis. Mientras el Gobierno de Madrid adelgazaba, engordaban sus cuentas las cuatro empresas de la trama que operaban con la Comunidad."
Consejería de educación
Como se ve, las inauguraciones del Gobierno de Aguirre no son gratis. Por la apertura del curso escolar en ocho colegios y una guardería, la Comunidad pagó entre 2004 y 2007 a las sociedades de Francisco Correa 54.141 euros. En el listado de facturas de Educación, se observa no ya la confusión general que la trama introducía al facturar varias veces el mismo acto con ligeros cambios en el enunciado. Se revela algo más extraño aún: el 16 de febrero de 2006, Servimadrid facturó 10.183,25 euros por la "inauguración de la Escuela Infantil" de Valdemorillo. En realidad, y así figura en la página oficial de Aguirre, la presidenta de Madrid visitó ese día Valdemorillo... pero lo que presentó fue "la maqueta" de la futura escuela infantil. Puede tratarse de un error y no de una factura falsa, pero nadie lo detectó.
La confusión, en efecto, es continua. Otro ejemplo: Educación pagó en octubre de 2007 a Good and Better 11.990 euros por un acto cuya fecha ni siquiera se aporta. La justificación del contrato firmada por el subsecretario de la consejería, tampoco. Y tampoco se señala en el reconocimiento de pago signado por la interventora. La única información ofrecida es que el evento se llamó "Acuerdo para la mejora de la calidad educativa" y que se celebró en el Patio de Postas de la sede presidencial.
Ir a un colegio y hacer una promesa electoral: 8.888 euros
El 2 de abril de 2007, Aguirre visitó el colegio San Eugenio y San Isidro, que permaneció abierto en Semana Santa. La presidenta aprovechó para anunciar que reforzaría su plan de colegios bilingües si en mayo resultaba reelegida. Costó 8.888 euros.
inaugurar la reforma de un colegio 9.549 euros 14/11/2006
El colegio Calvo Sotelo se reformó por un convenio de la Comunidad y el Ayuntamiento. Diseño Asimétrico cobró 9.549 euros por organizarla inauguración
lunes, 26 de octubre de 2009
Bases para un pacto político y social por la educación
El documento para el "acuerdo educativo"
ÍNDICE
1. PREÁMBULO
2. ESTABILlDAD NORMATIVA
3. DIAGNÓSTICO INDEPENDlENTE E INTERNACIONAL
4. PROFESORADO
5. EVALUACION DE ETAPAS EDUCATIVAS
6. FORMACIÓN, EMPLEO Y TRANSFERENCIA
7. MODERNIZACION E INTERNACIONALIZACION DE LAS UNIVERSIDADES
8. BECAS Y AYUDAS
9. FLEXIBILlDAD Y TRANSVERSALIDAD
10. MODERNIZACION E IDIOMAS
11. PARTICIPACION Y APERTURA DEL PROCESO
12. FINANCIACION
Bajar documento original en pdf aquí
ÍNDICE1. PREÁMBULO
2. ESTABILlDAD NORMATIVA
3. DIAGNÓSTICO INDEPENDlENTE E INTERNACIONAL
4. PROFESORADO
5. EVALUACION DE ETAPAS EDUCATIVAS
6. FORMACIÓN, EMPLEO Y TRANSFERENCIA
7. MODERNIZACION E INTERNACIONALIZACION DE LAS UNIVERSIDADES
8. BECAS Y AYUDAS
9. FLEXIBILlDAD Y TRANSVERSALIDAD
10. MODERNIZACION E IDIOMAS
11. PARTICIPACION Y APERTURA DEL PROCESO
12. FINANCIACION
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domingo, 25 de octubre de 2009
Nuevo abono transporte. ¿Para quién gobierna la Condesa?
Atent@s al análisis iconológico
El pasado día 20.10.2009 la Condesa presentó el abono transporte para familias numerosas en un marco que recordaba aquellos "premios a la natalidad" con que el franquismo defendía su modelo de familia patriarcal donde el papel de la mujer se restringía al de esposa sumisa y madre, a poder ser con el mayor número de hijos posible.
Para la presentación la Condesa mandó llamar a Mariola Fornés, madre de una familia con doce hijos que se presentó con cuatro de sus retoños vestidos, para la ocasión, de impecable uniforme de colegio privado (para más información sobre la familia leer en el desplegable).
Los descuentos de este nuevo abono transporte variarán en función del número de descendientes. Para aquellas parejas con 3 ó 4 niños (familias numerosas de categoría general), la rebaja será del 20%. Para aquellas con 5 ó más hijos (familias numerosas de categoría especial), el descuento llegará hasta el 50%. La Condesa de Murillo insinuó ayer la posibilidad de ampliar en un futuro los descuentos hasta el 80% para aquellas familias con más de 10 hijos.
¿De qué número de familias estamos hablando? Según los datos que el INE extrae del censo 2001 a partir del número de hijos de las mujeres comprendidas entre 15 y 49 años, en la Comunidad de Madrid tenemos un 30,35% de mujeres con un hijo (205.843), un 49,65% de mujeres con dos hijos (336.755), un 18,4% de mujeres con tres y cuatro hijos (124.617); y un 1,63% de mujeres con cinco o más hijos (11.043).
Contrasta esta rácana y sesgada medida con la decisión de la ciudad de Barcelona de apostar por la gratuidad del transporte para el conjunto de los menores de 12 años, un descuento mucho mayor y, desde luego, generalizado. El 100% de descuento* para el 100% de las familias frente al 20% de descuento** para el 20% de las familias. Así de claro.
El discurso "social" que la Condesa utilizó en la presentación defendía la importancia de estos descuentos basándose en que la crisis económica «golpea a muchas familias, en especial a las más numerosas». Algo absolutamente falso e injusto con respecto a aquellas familias que son golpeadas por la crisis pero tienen uno, dos, tres o cuatro hijos y con aquellas personas golpeadas por la crisis y que no tienen hijos.
Pero el problema es de nostalgia franquista. Buscando la “familia numerosa perdida” la Comunidad de Madrid pasa por encima de las familias reales ya que al legislar sobre la familia y la infancia considerando al 20% de las familias con tres o más hijos como la norma o como lo deseable, se provoca la marginación y la falta de medidas reales para el 80%.
Actualmente, pese a los años transcurridos y los cambios políticos, sociales y económicos que se han sucedido desde el final del franquismo, la derecha de este país mantiene un discurso que parece no comprender que la sociedad ha cambiado, que lo ha hecho de forma irreversible y que es para esta sociedad (y para los niños que aquí viven) para quien hay que gobernar, no para los de 1960.
El intento de mantener “congeladas” sociedad y familia tiene una consecuencia, mirar al pasado en vez de al futuro haciendo que los costes de la nueva situación repercutan negativamente en la vida de la mayoría de los niñ@s pequeñ@s (enfrentados a unas condiciones inadecuadas de crianza) y en la de sus padres y madres (fundamentalmente a ellas) a falta de cualquier ayuda y servicio social.
Las ayudas se limitan a "su modelo de familia preferida", a una familia estadísticamente minoritaria, aunque mayoritaria entre "kikos" y miembros del "opus dei".
Lo que tiene internet, ¿quién es Mariola Fornés?. En el blog "Un mundo raro" tenemos la respuesta. Mariola Fornés está casada con Jose María Villalón.
"Y me llamó la atención la familia numerosa elegida para la ocasión, el matrimonio Villalón-Fornés, que "tiene doce hijos y reside en las afueras de Madrid", según cuenta ABC, añadiendo que "Mariola Fornés, la madre de la familia, ha explicado que las edades de sus doce hijos oscilan entre el año y medio y los 19 años y que la mayoría de los mayores utilizan el transporte público para ir a clase, por lo que ha admitido que el nuevo Abono les ahorrará una importante cantidad de dinero mensual ".
Bien, vamos con los detalles. Como la nota de prensa dice "reside a las afueras de Madrid" podría llevarnos a pensar que esta familia vive en Mostolés, Parla, Leganés o cualquier otro municipio madrileño. Luego, al ver la siguiente foto, quizá ya fuéramos ubicándolos más al norte, por ahí por Pozuelo o Las Rozas.
Y acertaríamos, porque residen en Las Rozas. ¿Por qué no lo pone la nota de prensa? Porque supongo que los chicos de comunicación de Aguirre habrán pensado, con buen criterio, que eso, unido a los caros uniformes de colegio de pago que llevan los niños, iba a significr que les saliera una nota de prensa pelín pija y quizá pudiera herir ciertas sensibilidades.
Otra detalle que choca, lo de los doce hijos. En estos días y en este país todos sabemos lo que suele significar tener ese número de hijos: ser del Opus. Pues, efectivamente, lo son. ¿Qué por qué estoy tan seguro? Pues porque se trata de la familia de José María Villalón, persona que reconoce abiertamente ser socio numerario del Opus. ¿Y por qué conozco yo a José María Villalón? Pues porque es, además del presidente de la Asociación de Familias Numerosas de Las Rozas y de la Federación de Asociaciones de Familias Numerosas de Madrid, y además de profesor de la Universidad CEU San Pablo es, que pequeño es el mundo, jefe de los servicios médicos del Atlético de Madrid".
* es necesario sacar una tarjeta que cuesta 30€ y que sirve para 18 meses.
** "redondea" con los de cinco o más hijos debido a su exiguo número.
*** si te interesa saber de quien es la foto del desplegable se trata de la "concejala de educación" del Ayuntamiento de Madrid, Concepción Dancausa, que posa con su padre (un jerifalte del Movimiento), madre y hermanos.
El pasado día 20.10.2009 la Condesa presentó el abono transporte para familias numerosas en un marco que recordaba aquellos "premios a la natalidad" con que el franquismo defendía su modelo de familia patriarcal donde el papel de la mujer se restringía al de esposa sumisa y madre, a poder ser con el mayor número de hijos posible.Para la presentación la Condesa mandó llamar a Mariola Fornés, madre de una familia con doce hijos que se presentó con cuatro de sus retoños vestidos, para la ocasión, de impecable uniforme de colegio privado (para más información sobre la familia leer en el desplegable).
Los descuentos de este nuevo abono transporte variarán en función del número de descendientes. Para aquellas parejas con 3 ó 4 niños (familias numerosas de categoría general), la rebaja será del 20%. Para aquellas con 5 ó más hijos (familias numerosas de categoría especial), el descuento llegará hasta el 50%. La Condesa de Murillo insinuó ayer la posibilidad de ampliar en un futuro los descuentos hasta el 80% para aquellas familias con más de 10 hijos.
¿De qué número de familias estamos hablando? Según los datos que el INE extrae del censo 2001 a partir del número de hijos de las mujeres comprendidas entre 15 y 49 años, en la Comunidad de Madrid tenemos un 30,35% de mujeres con un hijo (205.843), un 49,65% de mujeres con dos hijos (336.755), un 18,4% de mujeres con tres y cuatro hijos (124.617); y un 1,63% de mujeres con cinco o más hijos (11.043).
Contrasta esta rácana y sesgada medida con la decisión de la ciudad de Barcelona de apostar por la gratuidad del transporte para el conjunto de los menores de 12 años, un descuento mucho mayor y, desde luego, generalizado. El 100% de descuento* para el 100% de las familias frente al 20% de descuento** para el 20% de las familias. Así de claro.
El discurso "social" que la Condesa utilizó en la presentación defendía la importancia de estos descuentos basándose en que la crisis económica «golpea a muchas familias, en especial a las más numerosas». Algo absolutamente falso e injusto con respecto a aquellas familias que son golpeadas por la crisis pero tienen uno, dos, tres o cuatro hijos y con aquellas personas golpeadas por la crisis y que no tienen hijos.Pero el problema es de nostalgia franquista. Buscando la “familia numerosa perdida” la Comunidad de Madrid pasa por encima de las familias reales ya que al legislar sobre la familia y la infancia considerando al 20% de las familias con tres o más hijos como la norma o como lo deseable, se provoca la marginación y la falta de medidas reales para el 80%.
Actualmente, pese a los años transcurridos y los cambios políticos, sociales y económicos que se han sucedido desde el final del franquismo, la derecha de este país mantiene un discurso que parece no comprender que la sociedad ha cambiado, que lo ha hecho de forma irreversible y que es para esta sociedad (y para los niños que aquí viven) para quien hay que gobernar, no para los de 1960.
El intento de mantener “congeladas” sociedad y familia tiene una consecuencia, mirar al pasado en vez de al futuro haciendo que los costes de la nueva situación repercutan negativamente en la vida de la mayoría de los niñ@s pequeñ@s (enfrentados a unas condiciones inadecuadas de crianza) y en la de sus padres y madres (fundamentalmente a ellas) a falta de cualquier ayuda y servicio social.
Las ayudas se limitan a "su modelo de familia preferida", a una familia estadísticamente minoritaria, aunque mayoritaria entre "kikos" y miembros del "opus dei".
Lo que tiene internet, ¿quién es Mariola Fornés?. En el blog "Un mundo raro" tenemos la respuesta. Mariola Fornés está casada con Jose María Villalón.
"Y me llamó la atención la familia numerosa elegida para la ocasión, el matrimonio Villalón-Fornés, que "tiene doce hijos y reside en las afueras de Madrid", según cuenta ABC, añadiendo que "Mariola Fornés, la madre de la familia, ha explicado que las edades de sus doce hijos oscilan entre el año y medio y los 19 años y que la mayoría de los mayores utilizan el transporte público para ir a clase, por lo que ha admitido que el nuevo Abono les ahorrará una importante cantidad de dinero mensual ".
Bien, vamos con los detalles. Como la nota de prensa dice "reside a las afueras de Madrid" podría llevarnos a pensar que esta familia vive en Mostolés, Parla, Leganés o cualquier otro municipio madrileño. Luego, al ver la siguiente foto, quizá ya fuéramos ubicándolos más al norte, por ahí por Pozuelo o Las Rozas.
Y acertaríamos, porque residen en Las Rozas. ¿Por qué no lo pone la nota de prensa? Porque supongo que los chicos de comunicación de Aguirre habrán pensado, con buen criterio, que eso, unido a los caros uniformes de colegio de pago que llevan los niños, iba a significr que les saliera una nota de prensa pelín pija y quizá pudiera herir ciertas sensibilidades.
Otra detalle que choca, lo de los doce hijos. En estos días y en este país todos sabemos lo que suele significar tener ese número de hijos: ser del Opus. Pues, efectivamente, lo son. ¿Qué por qué estoy tan seguro? Pues porque se trata de la familia de José María Villalón, persona que reconoce abiertamente ser socio numerario del Opus. ¿Y por qué conozco yo a José María Villalón? Pues porque es, además del presidente de la Asociación de Familias Numerosas de Las Rozas y de la Federación de Asociaciones de Familias Numerosas de Madrid, y además de profesor de la Universidad CEU San Pablo es, que pequeño es el mundo, jefe de los servicios médicos del Atlético de Madrid".
* es necesario sacar una tarjeta que cuesta 30€ y que sirve para 18 meses.
** "redondea" con los de cinco o más hijos debido a su exiguo número.
*** si te interesa saber de quien es la foto del desplegable se trata de la "concejala de educación" del Ayuntamiento de Madrid, Concepción Dancausa, que posa con su padre (un jerifalte del Movimiento), madre y hermanos.
sábado, 24 de octubre de 2009
Invertir en educación infantil es rentable. Javier Ortiz
Un excelente artículo, de recomendable lectura y reenvío
Hace casi dos años el presidente del Gobierno José Luis Rodríguez Zapatero prometía crear 300.000 nuevas plazas para niños de 0 a 3 años, lo que suponía un 128% más de la oferta actual en ese momento. Sólo dos meses después, y dentro de la misma precampaña para las elecciones generales, el presidente del PP había prometido 100.00 plazas más, o sea, 400.000. Toda una subasta que apenas ha tenido reflejo en la realidad ni por parte de unos ni de otros, ambos partidos con gobiernos responsables de este tipo de políticas públicas.
Es más, algunos gobiernos autonómicos como el de la Comunidad de Madrid en palabras de su Presidenta han recordado que esta etapa educativa "no es obligatoria ni gratuita", lo que es tristemente cierto como triste es que esta misma responsable política añada que "en la Comunidad de Madrid le prestamos la máxima atención porque sabemos la importancia que tiene atender a estos niños para que sus padres puedan trabajar".
Fuente: El País 19.10.2009
Hace casi dos años el presidente del Gobierno José Luis Rodríguez Zapatero prometía crear 300.000 nuevas plazas para niños de 0 a 3 años, lo que suponía un 128% más de la oferta actual en ese momento. Sólo dos meses después, y dentro de la misma precampaña para las elecciones generales, el presidente del PP había prometido 100.00 plazas más, o sea, 400.000. Toda una subasta que apenas ha tenido reflejo en la realidad ni por parte de unos ni de otros, ambos partidos con gobiernos responsables de este tipo de políticas públicas. Es más, algunos gobiernos autonómicos como el de la Comunidad de Madrid en palabras de su Presidenta han recordado que esta etapa educativa "no es obligatoria ni gratuita", lo que es tristemente cierto como triste es que esta misma responsable política añada que "en la Comunidad de Madrid le prestamos la máxima atención porque sabemos la importancia que tiene atender a estos niños para que sus padres puedan trabajar".
Fuente: El País 19.10.2009
viernes, 23 de octubre de 2009
El cuarto pilar del bienestar. Vicenç Navarro*.
El derecho de acceso a los servicios de ayuda a las familias
En las elecciones legislativas a las Cortes españolas del año 2000, el candidato a la presidencia del Gobierno español, Josep Borrell, me pidió que dirigiera la dimensión social del programa electoral de su campaña. Al reunirnos para hablar de las propuestas que debieran incluirse en su programa, Borrell me pidió mi opinión sobre los mayores déficits existentes en el Estado del bienestar español, a lo cual respondí que uno de los mayores era el escasísimo desarrollo de los servicios de ayuda a las familias, tales como escuelas de infancia para niños de 0 a 3 años y servicios domiciliarios para personas con discapacidades y dependencias. En España se pone retóricamente a las familias en un pedestal para luego olvidarse de ellas. España es uno de los países europeos que provee menos políticas públicas de apoyo a sus familias.
Fuente: Público 15.10.2009
En la mesa donde estábamos había una silla rota, con solo tres patas. Le indiqué a Borrell que nuestro Estado del bienestar era como aquella silla: es decir, tenía tres patas. Teníamos el derecho de acceso a los servicios sanitarios, el derecho a la educación y casi el derecho a las pensiones (con el establecimiento de las pensiones no contributivas). Pero nos faltaba la cuarta pata: el derecho de acceso a los servicios de ayuda a las familias. De ahí que, utilizando el símil de la silla a la cual le faltaba la cuarta pata, utilicé la expresión de que nos faltaba “el cuarto pilar del bienestar” que garantizara tal derecho. Así fue, pues, como surgió el término, que ha hecho amplia fortuna. Borrell, uno de los políticos con mayor sensibilidad social en España, aceptó mi sugerencia e incorporó la propuesta en su programa, que Joaquín Almunia, que le sustituyó, hizo también suya. Y cuál fue mi sorpresa al comprobar que, en un caso de mimetismo oportunista, apareció también en el programa del PP, utilizando incluso el mismo término de cuarto pilar del bienestar.
Aunque se utiliza ampliamente el término, se ha reducido su significado, incluyendo sólo los servicios de dependencia, habiéndose eliminado de tal derecho el acceso a las escuelas de infancia, lo cual es un gran error. La evidencia científica existente señala que la educación de los infantes a esta edad es de una enorme importancia para su posterior desarrollo intelectual y emotivo. En España no parece haber conciencia de este hecho puesto que incluso se llama a tales centros guarderías, como si su función fuera la de guardar o aparcar a los niños mientras los padres trabajan. Y mientras
que esta función de guardar a los niños es muy importante, facilitando la integración de la mujer en el mercado de trabajo, la función de tales centros debiera ser educativa además de guardería. Y en España estamos muy retrasados. Como promedio, sólo el 10% de los infantes en España tiene acceso a las escuelas de infancia públicas. En Suecia es el 58%. El establecimiento del derecho de acceso a tales servicios es de una enorme importancia y urgencia. En España, cuando decimos familia, queremos decir mujer. Y el escaso desarrollo de los servicios de ayuda a la familia se debe al escaso poder de la mujer en España.
Me dio una gran alegría que, por fin, las Cortes españolas aprobaran la Ley de Dependencia. Y que bajo la hábil dirección del ministro de Trabajo de entonces, Jesús Caldera, se estableciera a lo largo del territorio español. Ha sido una muy buena ley, pero, como consecuencia de las políticas liberales del equipo económico del Gobierno socialista, ha estado subfinanciada. Ha existido una enorme insensibilidad de los sucesivos gobiernos españoles (tanto conservadores como socialistas) hacia la importancia de la inversión social para mejorar la calidad de vida de la ciudadanía y también para mejorar la eficiencia económica.
En España, la inversión pública se ha entendido primordialmente como inversión en infraestructuras físicas (transporte y comunicación, por ejemplo) y educativas, pero raramente se ha tenido una concepción más amplia, incluyendo, por ejemplo, inversión en el cuarto pilar del Estado (escuelas de infancia y servicios domiciliarios), y ello a pesar de que invertir en tales servicios facilitaría la integración de la mujer al mercado de trabajo, la intervención social más importante para mejorar la economía del país. Si España tuviera el mismo porcentaje de mujeres en el mercado de trabajo que tiene Suecia (donde existe tal derecho), tendríamos tres millones más de creadores de riqueza y pagadores de impuestos y cotizaciones a la Seguridad Social, realidad que la mayoría de diseñadores de las políticas económicas ni siquiera entienden. Contribuye más a la riqueza del país invertir en tales servicios que reducir el tiempo de viaje de Madrid a Barcelona (con el AVE).
Otra consecuencia del escaso desarrollo del cuarto pilar del bienestar (no sólo servicios de dependencia sino también escuelas de infancia) es que España tiene la fecundidad más baja del mundo, en contra de los deseos de las familias, que nos dicen, a través de las encuestas, que, de poder escoger, les gustaría tener dos niños por familia. Hoy tienen, como promedio 1,3, uno de los más bajos de la UE. La mujer joven española retrasa formar una familia y cuando tiene niños tiene menos de los que desea debido a las condiciones del mercado de trabajo y a la ausencia de aquellos servicios que le permitirían compaginar sus responsabilidades familiares con su proyecto profesional laboral. La mujer española lo tiene muy difícil en nuestra sociedad; cuida de los infantes, de los jóvenes (que viven en casa hasta que tienen, como edad promedio, 32 años), de los esposos o compañeros y de los ancianos; además, el 52% trabaja en el mercado laboral. Y todo ello con muy escasa ayuda del Estado (y del hombre cuyo apoyo a las tareas familiares es de los más bajos de la UE). No es de extrañar, por lo tanto, que la mujer española tenga tres veces más enfermedades debidas al estrés que el hombre. Estas son las consecuencias del machismo en España.
* Vicenç Navarro es catedrático de Políticas Públicas de la Universidad Pompeu Fabra y director del Observatorio Social de España
En las elecciones legislativas a las Cortes españolas del año 2000, el candidato a la presidencia del Gobierno español, Josep Borrell, me pidió que dirigiera la dimensión social del programa electoral de su campaña. Al reunirnos para hablar de las propuestas que debieran incluirse en su programa, Borrell me pidió mi opinión sobre los mayores déficits existentes en el Estado del bienestar español, a lo cual respondí que uno de los mayores era el escasísimo desarrollo de los servicios de ayuda a las familias, tales como escuelas de infancia para niños de 0 a 3 años y servicios domiciliarios para personas con discapacidades y dependencias. En España se pone retóricamente a las familias en un pedestal para luego olvidarse de ellas. España es uno de los países europeos que provee menos políticas públicas de apoyo a sus familias.Fuente: Público 15.10.2009
En la mesa donde estábamos había una silla rota, con solo tres patas. Le indiqué a Borrell que nuestro Estado del bienestar era como aquella silla: es decir, tenía tres patas. Teníamos el derecho de acceso a los servicios sanitarios, el derecho a la educación y casi el derecho a las pensiones (con el establecimiento de las pensiones no contributivas). Pero nos faltaba la cuarta pata: el derecho de acceso a los servicios de ayuda a las familias. De ahí que, utilizando el símil de la silla a la cual le faltaba la cuarta pata, utilicé la expresión de que nos faltaba “el cuarto pilar del bienestar” que garantizara tal derecho. Así fue, pues, como surgió el término, que ha hecho amplia fortuna. Borrell, uno de los políticos con mayor sensibilidad social en España, aceptó mi sugerencia e incorporó la propuesta en su programa, que Joaquín Almunia, que le sustituyó, hizo también suya. Y cuál fue mi sorpresa al comprobar que, en un caso de mimetismo oportunista, apareció también en el programa del PP, utilizando incluso el mismo término de cuarto pilar del bienestar.
Aunque se utiliza ampliamente el término, se ha reducido su significado, incluyendo sólo los servicios de dependencia, habiéndose eliminado de tal derecho el acceso a las escuelas de infancia, lo cual es un gran error. La evidencia científica existente señala que la educación de los infantes a esta edad es de una enorme importancia para su posterior desarrollo intelectual y emotivo. En España no parece haber conciencia de este hecho puesto que incluso se llama a tales centros guarderías, como si su función fuera la de guardar o aparcar a los niños mientras los padres trabajan. Y mientras
que esta función de guardar a los niños es muy importante, facilitando la integración de la mujer en el mercado de trabajo, la función de tales centros debiera ser educativa además de guardería. Y en España estamos muy retrasados. Como promedio, sólo el 10% de los infantes en España tiene acceso a las escuelas de infancia públicas. En Suecia es el 58%. El establecimiento del derecho de acceso a tales servicios es de una enorme importancia y urgencia. En España, cuando decimos familia, queremos decir mujer. Y el escaso desarrollo de los servicios de ayuda a la familia se debe al escaso poder de la mujer en España.
Me dio una gran alegría que, por fin, las Cortes españolas aprobaran la Ley de Dependencia. Y que bajo la hábil dirección del ministro de Trabajo de entonces, Jesús Caldera, se estableciera a lo largo del territorio español. Ha sido una muy buena ley, pero, como consecuencia de las políticas liberales del equipo económico del Gobierno socialista, ha estado subfinanciada. Ha existido una enorme insensibilidad de los sucesivos gobiernos españoles (tanto conservadores como socialistas) hacia la importancia de la inversión social para mejorar la calidad de vida de la ciudadanía y también para mejorar la eficiencia económica.
En España, la inversión pública se ha entendido primordialmente como inversión en infraestructuras físicas (transporte y comunicación, por ejemplo) y educativas, pero raramente se ha tenido una concepción más amplia, incluyendo, por ejemplo, inversión en el cuarto pilar del Estado (escuelas de infancia y servicios domiciliarios), y ello a pesar de que invertir en tales servicios facilitaría la integración de la mujer al mercado de trabajo, la intervención social más importante para mejorar la economía del país. Si España tuviera el mismo porcentaje de mujeres en el mercado de trabajo que tiene Suecia (donde existe tal derecho), tendríamos tres millones más de creadores de riqueza y pagadores de impuestos y cotizaciones a la Seguridad Social, realidad que la mayoría de diseñadores de las políticas económicas ni siquiera entienden. Contribuye más a la riqueza del país invertir en tales servicios que reducir el tiempo de viaje de Madrid a Barcelona (con el AVE).
Otra consecuencia del escaso desarrollo del cuarto pilar del bienestar (no sólo servicios de dependencia sino también escuelas de infancia) es que España tiene la fecundidad más baja del mundo, en contra de los deseos de las familias, que nos dicen, a través de las encuestas, que, de poder escoger, les gustaría tener dos niños por familia. Hoy tienen, como promedio 1,3, uno de los más bajos de la UE. La mujer joven española retrasa formar una familia y cuando tiene niños tiene menos de los que desea debido a las condiciones del mercado de trabajo y a la ausencia de aquellos servicios que le permitirían compaginar sus responsabilidades familiares con su proyecto profesional laboral. La mujer española lo tiene muy difícil en nuestra sociedad; cuida de los infantes, de los jóvenes (que viven en casa hasta que tienen, como edad promedio, 32 años), de los esposos o compañeros y de los ancianos; además, el 52% trabaja en el mercado laboral. Y todo ello con muy escasa ayuda del Estado (y del hombre cuyo apoyo a las tareas familiares es de los más bajos de la UE). No es de extrañar, por lo tanto, que la mujer española tenga tres veces más enfermedades debidas al estrés que el hombre. Estas son las consecuencias del machismo en España.
* Vicenç Navarro es catedrático de Políticas Públicas de la Universidad Pompeu Fabra y director del Observatorio Social de España
jueves, 22 de octubre de 2009
Los niñ@s, su mundo y su educación 2/2
El informe Cambridge y su recomendación para la etapa de Educación Infantil … y el resto de recomendaciones (en english, sorry)
Emparejar edades, etapas y estructuras. La insistencia inglesa en iniciar lo antes posible la educación formal, en contra de la evidencia internacional y de la práctica educativa, es contraproducente.
La Etapa "Early Years Foundation" debería tener otro nombre y ampliarse hasta los seis años, y el contenido de la educación en estos primeros años debería potenciar su calidad y la dotación de personal de modo que los niños estén adecuadamente preparados - social, lingüística y experiencialmente - para la educación formal. La división Key Stage 1/ 2 debe ser sustituida por una única fase primaria para conseguir una transición sin problemas entre Infantil (0-6) y Primaria (6-11). Debería examinarse la posibilidad de elevar la edad de inicio de la escuela en linea con estos cambios.
The bottom line: how good is English primary education and where is it heading?
Primary schools: how well are they doing? The Review finds England’s primary schools under intense pressure, but in good heart and in general doing a good job. Investment in primary education has risen dramatically and many recent policies have had a positive impact. Highly valued by children and parents, primary schools now represent, for many, stability and positive values in a world where much else is changing and uncertain. Contrary to populist claims, schools are not in danger of subversion by 1970s ideologues and they do not neglect the 3Rs. The real problems are very different: on these, and on what genuinely requires reappraisal and improvement, the Cambridge report points the way.
What is primary education for? For too long the aims of primary education have been confused or tokenistic; and, too often, aims tend to set off grandly in one direction while the curriculum follows a much narrower path. The school system requires a coherent set of aims uniting its various phases, but each phase is developmentally and educationally so distinct that it needs its own vision too. The report proposes a framework of 12 aims grounded in its evidence on the imperatives of childhood, society and the wider world today. Such aims should drive curriculum, pedagogy and school life rather than be tagged on as an afterthought. The Review wants its proposed aims to be properly debated, and presents them as a carefully-considered alternative to the ‘off the shelf’ approach taken by the Rose review.
Childhood, society, policy: three recurrent themes
Empowering children, respecting childhood. There are legitimate concerns about the quality of children’s lives, and about the transient values and materialist pressures to which they are subject, but the
‘crisis’ of contemporary childhood may have been overstated, and children themselves were the Review’s most upbeat witnesses. The truly urgent crisis concerns not the pursuit of shallow celebrity but the fate of those children whose lives are blighted by poverty, disadvantage, risk and discrimination, and here governments are right to intervene. Meanwhile, among the many positives of modern childhood, the report celebrates the research evidence on just how much young children know, understand and can do, and argues for an education which heeds their voices and empowers them for life as both learners and citizens. The report also argues that childhood’s rich potential should be protected from a system apparently bent on pressing children into a uniform mould at an ever-younger age.
A world fit to grow up in? While governments equivocate on global warming, parents and children do not. The condition of British society and the wider world generated considerable anxiety among the Review’s witnesses, the more so as they noted that today’s primary school pupils will be only in their forties when the world reaches what some predict as the tipping point for climate change. This, allied with concerns about the loss of identity, community, social cohesion and mutual respect, made many witnesses deeply pessimistic about the future. But again the antidote was empowerment: pessimism turned to hope when witnesses felt they could take control and make a difference, whether in relation to sustainability and active citizenship or in the face of the latest official initiative.
Policy: solution or problem? The report assesses reaction to the many recent policies and initiatives for primary education and finds that while the childhood agenda is applauded, the standards agenda is viewed less favourably; not because of opposition to high standards or accountability – far from it – but because of the way the apparatus of targets, testing, performance tables, national strategies and inspection is believed to distort children’s primary schooling for questionable returns. There is also concern about the policy process, and in this education appears to mirror the wider problems recorded by those who see British democracy in retreat. In common with other recent studies, the report notes the questionable evidence on which some key educational policies have been based; the disenfranchising of local voice; the rise of unelected and unaccountable groups taking key decisions behind closed doors; the ‘empty rituals’ of consultation; the authoritarian mindset; and the use of myth and derision to underwrite exaggerated accounts of progress and discredit alternative views.
Standards, structures, curriculum, testing, teaching and other specifics
Standards: beyond the rhetoric. For over two decades the word ‘standards’ has dominated educational politics. The report re-assesses both the prevailing concept of standards – finding it restricted, restrictive and misleading – and the national and international evidence on what has happened to primary school standards in recent years. The picture is neither as rosy nor as bleak as opposing camps tend to claim. Subject to the limitations of the conventional definition, many of the positive claims about standards can be sustained, but so too can some of the negatives; there are methodological problems with some of the test procedures and data; and several of the more spectacular assertions (such as that in 1997 English primary education was at a ‘low state’, or that testing of itself drives up standards, or that SATs are the only way to hold schools to account) have little or no basis in evidence.
Children’s needs: equalising provision in an unequal society. The Review supports initiatives like Every Child Matters, the Children’s Plan and Narrowing the Gap, which seek to make the lives of all children more secure and to reduce the gap in outcomes between vulnerable children and the rest. But England remains a country of massive inequality, and the persistent ‘long tail’ of underachievement, in which Britain compares unfavourably with many other countries, maps closely onto gross disparities in income, health, housing, risk and well-being. Reducing these gaps must remain a priority for social and economic policy generally, not just for education. There is also excessive local variation in provision for children with special educational needs, and the report calls for a full SEN review.
Matching ages, stages and structures. The English insistence on the earliest possible start to formal schooling, against the grain of international evidence and practice, is educationally counterproductive. The Early Years Foundation Stage should be renamed and extended to age six, and early years provision should be strengthened in its quality and staffing so that children are properly prepared – socially, linguistically and experientially – for formal learning. The Key Stage 1/2 division should be replaced by a single primary phase, yielding a seamless journey through Foundation (0-6) and Primary (6-11). The feasibility of raising the school starting age in line with these changes should be examined.
The curriculum: not there yet. There is much unfinished business from the government’s Rose review of the primary curriculum, and this calls into question the decision to press ahead with implementing it. The report disputes the Rose claim that the central problem is ‘quarts into pint pots’ and shows how the quality of the curriculum, as well as its manageability, reflect patterns of staffing and notions of professional expertise which have survived since the 19th century and have skewed the entire discourse of curriculum. The report also rejects the claim that schools can deliver standards in the ‘basics’, or a broad curriculum, but not both, and argues that in any case the notion of ‘basics’ should reflect 21st century realities and needs. The report proposes a curriculum which is driven by the proposed 12 aims (see above) and is realised through eight clearly-specified domains of knowledge, skill and enquiry, central to which are language, oracy and literacy. It also guarantees entitlement to breadth, balance and quality; combines a national framework with an innovative and locally-responsive ‘community curriculum’; encourages greater professional flexibility and creativity; demands a more sophisticated debate about subjects and knowledge than currently obtains; and requires a re-think of primary school teaching roles, expertise and training.
Assessment: reform, not tinkering. The report unequivocally supports both public accountability and the raising of standards, but – like several others – it is critical of prevailing approaches to testing in primary schools, and the collateral damage they are perceived to have caused. It commends not the marginal adjustment of recent proposals but a total re-think. Summative assessment at the end of the primary phase should be retained, but assessment for accountability should be uncoupled from assessment for learning. The narrow focus of SATs, which treat literacy and numeracy as proxies for the whole of primary education, should be replaced by a system which reports on children’s attainment in all areas of their education, with minimal disruption and greater use of teacher assessment. School and system performance should be monitored through sample testing and an improved model of inspection.
A pedagogy of evidence and principle, not prescription. The report finds strong support for the claim that national tests, national teaching strategies, inspection, centrally-determined teacher training and ring- fenced finance have together produced a ‘state theory of learning’; and it views as suspect some of what has been imposed. The report argues for a pedagogy of repertoire and principle rather than recipe and prescription, and proposes reforms in teacher training to match. It wants teaching to be fully rather than selectively informed by research, especially by pedagogical, psychological and neuroscientific evidence which clarifies the conditions for effective learning and teaching. The principle that it is not for government or government agencies to tell teachers how to teach, abandoned in 1997, should be reinstated.
Expertise for entitlement: re-thinking school staffing. The report commends recent increases in the numbers of teachers and teaching assistants (TAs), and efforts to give primary teachers status, incentives and support. But there is a historic and growing mismatch between the tasks primary schools are required to undertake and the professional resources available to them. TAs are no substitute for teachers, or for the expertise which a modern curriculum requires. At issue is the viability of a system which continues to treat the generalist class teacher role as the default. The report calls for a full review of primary school staffing which properly assesses the nature of the expertise which a modern primary education requires, taking account of the full diversity of schools’ work. The report particularly underlines the importance of teachers’ domain or subject knowledge – the point at which the class teacher system is most vulnerable – because research shows that it is the teacher’s depth of engagement with what is to be taught, allied to skill in providing feedback on learning, that separates expert teachers from the rest. It argues for training and resources which enable schools to mix the undeniably important role of class teacher with those of semi-specialist and specialist, so that every school can meet the Review’s definition of educational entitlement as access to the highest possible standards of teaching in all curriculum domains, regardless of how much or how little time is allocated to them. The report supports moves to distributed school leadership, but urges that heads be given more support, especially in their non-educational tasks, and that they should be helped to concentrate on the job for which they are most needed – leading learning.
From novice to expert: reforming initial teacher training (ITT) and continuing professional development (CPD). While applauding the dedication of the primary teaching force, the report contests the claim that England’s teachers are ‘the best-trained ever’ on the grounds that it cannot be proved and encourages complacency, and that certain vital aspects of teaching are neglected in ITT. In line with its recommendations on school staffing, the report wants ITT to prepare teachers for a greater variety of classroom roles. It rejects training for mere ‘delivery’ or ‘compliance’ and urges that more attention be given to evidence-based pedagogy, subject expertise, curriculum analysis and the open exploration of questions of value and purpose. It queries the value and empirical basis of the current TDA standards for professional certification and advancement, finding them out of line with research as well as too generalised to discriminate securely between the different professional levels, and recommends theirreplacement by a framework which is properly validated against research and pupil learning outcomes. It urges the end of ‘one-size-fits-all’ CPD and commends an approach which balances support for inexperienced and less secure teachers with freedom and respect for the experienced and talented.
Schools in communities, schools as communities. The report supports government initiatives to encourage multi-agency working across the boundaries of education and care, and argues for greater use of mutual professional support through clustering, federation, all-through schools and the exchange of specialist expertise. It highlights the considerable communal potential of schools, and wants this to be enacted through curriculum and pedagogy as well as through ‘joined-up’ relations with parents, carers and community groups. The proposed community curriculum partnerships could be catalysts for this activity. With their strong educational record and vital community role in mind, the report urges that small and rural schools be safeguarded against cost-cutting closure. It also warns against the closure of middle schools, commending attention to witnesses’ developmental arguments for their retention at a time of anxiety that children are growing up too soon. In the matter of funding, too, the Review believes that the historic primary-secondary funding differential, which has defied the recommendations of official enquiries since 1931, and from which 7-11 schools suffer particular disadvantage, should finally be eliminated.
Decentralising control, redirecting funds, raising standards. The Review found a widespread perception that notwithstanding the delegation of school budgets and staffing, the centralisation of the core educational activities of curriculum, assessment, teaching, inspection and teacher training has gone too far. The report calls for the responsibilities of the DCSF, non-departmental public bodies (NDPBs), local authorities and schools to be re-balanced; and for top-down control and edict to be replaced by professional empowerment, mutual accountability and proper respect for research and experience. At a time of financial retrenchment, ending the multi-billion pound national strategies (as urged by the Review long before the announcement in the June 2009 white paper) and dramatically reducing DCSF and NDPB infrastructure would yield substantial savings. These could be used to strengthen primary school staffing in the way the report proposes and raise educational standards as the report re-defines them.
Emparejar edades, etapas y estructuras. La insistencia inglesa en iniciar lo antes posible la educación formal, en contra de la evidencia internacional y de la práctica educativa, es contraproducente.La Etapa "Early Years Foundation" debería tener otro nombre y ampliarse hasta los seis años, y el contenido de la educación en estos primeros años debería potenciar su calidad y la dotación de personal de modo que los niños estén adecuadamente preparados - social, lingüística y experiencialmente - para la educación formal. La división Key Stage 1/ 2 debe ser sustituida por una única fase primaria para conseguir una transición sin problemas entre Infantil (0-6) y Primaria (6-11). Debería examinarse la posibilidad de elevar la edad de inicio de la escuela en linea con estos cambios.
The bottom line: how good is English primary education and where is it heading?
Primary schools: how well are they doing? The Review finds England’s primary schools under intense pressure, but in good heart and in general doing a good job. Investment in primary education has risen dramatically and many recent policies have had a positive impact. Highly valued by children and parents, primary schools now represent, for many, stability and positive values in a world where much else is changing and uncertain. Contrary to populist claims, schools are not in danger of subversion by 1970s ideologues and they do not neglect the 3Rs. The real problems are very different: on these, and on what genuinely requires reappraisal and improvement, the Cambridge report points the way.
What is primary education for? For too long the aims of primary education have been confused or tokenistic; and, too often, aims tend to set off grandly in one direction while the curriculum follows a much narrower path. The school system requires a coherent set of aims uniting its various phases, but each phase is developmentally and educationally so distinct that it needs its own vision too. The report proposes a framework of 12 aims grounded in its evidence on the imperatives of childhood, society and the wider world today. Such aims should drive curriculum, pedagogy and school life rather than be tagged on as an afterthought. The Review wants its proposed aims to be properly debated, and presents them as a carefully-considered alternative to the ‘off the shelf’ approach taken by the Rose review.
Childhood, society, policy: three recurrent themes
Empowering children, respecting childhood. There are legitimate concerns about the quality of children’s lives, and about the transient values and materialist pressures to which they are subject, but the
‘crisis’ of contemporary childhood may have been overstated, and children themselves were the Review’s most upbeat witnesses. The truly urgent crisis concerns not the pursuit of shallow celebrity but the fate of those children whose lives are blighted by poverty, disadvantage, risk and discrimination, and here governments are right to intervene. Meanwhile, among the many positives of modern childhood, the report celebrates the research evidence on just how much young children know, understand and can do, and argues for an education which heeds their voices and empowers them for life as both learners and citizens. The report also argues that childhood’s rich potential should be protected from a system apparently bent on pressing children into a uniform mould at an ever-younger age.
A world fit to grow up in? While governments equivocate on global warming, parents and children do not. The condition of British society and the wider world generated considerable anxiety among the Review’s witnesses, the more so as they noted that today’s primary school pupils will be only in their forties when the world reaches what some predict as the tipping point for climate change. This, allied with concerns about the loss of identity, community, social cohesion and mutual respect, made many witnesses deeply pessimistic about the future. But again the antidote was empowerment: pessimism turned to hope when witnesses felt they could take control and make a difference, whether in relation to sustainability and active citizenship or in the face of the latest official initiative.
Policy: solution or problem? The report assesses reaction to the many recent policies and initiatives for primary education and finds that while the childhood agenda is applauded, the standards agenda is viewed less favourably; not because of opposition to high standards or accountability – far from it – but because of the way the apparatus of targets, testing, performance tables, national strategies and inspection is believed to distort children’s primary schooling for questionable returns. There is also concern about the policy process, and in this education appears to mirror the wider problems recorded by those who see British democracy in retreat. In common with other recent studies, the report notes the questionable evidence on which some key educational policies have been based; the disenfranchising of local voice; the rise of unelected and unaccountable groups taking key decisions behind closed doors; the ‘empty rituals’ of consultation; the authoritarian mindset; and the use of myth and derision to underwrite exaggerated accounts of progress and discredit alternative views.
Standards, structures, curriculum, testing, teaching and other specifics
Standards: beyond the rhetoric. For over two decades the word ‘standards’ has dominated educational politics. The report re-assesses both the prevailing concept of standards – finding it restricted, restrictive and misleading – and the national and international evidence on what has happened to primary school standards in recent years. The picture is neither as rosy nor as bleak as opposing camps tend to claim. Subject to the limitations of the conventional definition, many of the positive claims about standards can be sustained, but so too can some of the negatives; there are methodological problems with some of the test procedures and data; and several of the more spectacular assertions (such as that in 1997 English primary education was at a ‘low state’, or that testing of itself drives up standards, or that SATs are the only way to hold schools to account) have little or no basis in evidence.
Children’s needs: equalising provision in an unequal society. The Review supports initiatives like Every Child Matters, the Children’s Plan and Narrowing the Gap, which seek to make the lives of all children more secure and to reduce the gap in outcomes between vulnerable children and the rest. But England remains a country of massive inequality, and the persistent ‘long tail’ of underachievement, in which Britain compares unfavourably with many other countries, maps closely onto gross disparities in income, health, housing, risk and well-being. Reducing these gaps must remain a priority for social and economic policy generally, not just for education. There is also excessive local variation in provision for children with special educational needs, and the report calls for a full SEN review.
Matching ages, stages and structures. The English insistence on the earliest possible start to formal schooling, against the grain of international evidence and practice, is educationally counterproductive. The Early Years Foundation Stage should be renamed and extended to age six, and early years provision should be strengthened in its quality and staffing so that children are properly prepared – socially, linguistically and experientially – for formal learning. The Key Stage 1/2 division should be replaced by a single primary phase, yielding a seamless journey through Foundation (0-6) and Primary (6-11). The feasibility of raising the school starting age in line with these changes should be examined.
The curriculum: not there yet. There is much unfinished business from the government’s Rose review of the primary curriculum, and this calls into question the decision to press ahead with implementing it. The report disputes the Rose claim that the central problem is ‘quarts into pint pots’ and shows how the quality of the curriculum, as well as its manageability, reflect patterns of staffing and notions of professional expertise which have survived since the 19th century and have skewed the entire discourse of curriculum. The report also rejects the claim that schools can deliver standards in the ‘basics’, or a broad curriculum, but not both, and argues that in any case the notion of ‘basics’ should reflect 21st century realities and needs. The report proposes a curriculum which is driven by the proposed 12 aims (see above) and is realised through eight clearly-specified domains of knowledge, skill and enquiry, central to which are language, oracy and literacy. It also guarantees entitlement to breadth, balance and quality; combines a national framework with an innovative and locally-responsive ‘community curriculum’; encourages greater professional flexibility and creativity; demands a more sophisticated debate about subjects and knowledge than currently obtains; and requires a re-think of primary school teaching roles, expertise and training.
Assessment: reform, not tinkering. The report unequivocally supports both public accountability and the raising of standards, but – like several others – it is critical of prevailing approaches to testing in primary schools, and the collateral damage they are perceived to have caused. It commends not the marginal adjustment of recent proposals but a total re-think. Summative assessment at the end of the primary phase should be retained, but assessment for accountability should be uncoupled from assessment for learning. The narrow focus of SATs, which treat literacy and numeracy as proxies for the whole of primary education, should be replaced by a system which reports on children’s attainment in all areas of their education, with minimal disruption and greater use of teacher assessment. School and system performance should be monitored through sample testing and an improved model of inspection.
A pedagogy of evidence and principle, not prescription. The report finds strong support for the claim that national tests, national teaching strategies, inspection, centrally-determined teacher training and ring- fenced finance have together produced a ‘state theory of learning’; and it views as suspect some of what has been imposed. The report argues for a pedagogy of repertoire and principle rather than recipe and prescription, and proposes reforms in teacher training to match. It wants teaching to be fully rather than selectively informed by research, especially by pedagogical, psychological and neuroscientific evidence which clarifies the conditions for effective learning and teaching. The principle that it is not for government or government agencies to tell teachers how to teach, abandoned in 1997, should be reinstated.
Expertise for entitlement: re-thinking school staffing. The report commends recent increases in the numbers of teachers and teaching assistants (TAs), and efforts to give primary teachers status, incentives and support. But there is a historic and growing mismatch between the tasks primary schools are required to undertake and the professional resources available to them. TAs are no substitute for teachers, or for the expertise which a modern curriculum requires. At issue is the viability of a system which continues to treat the generalist class teacher role as the default. The report calls for a full review of primary school staffing which properly assesses the nature of the expertise which a modern primary education requires, taking account of the full diversity of schools’ work. The report particularly underlines the importance of teachers’ domain or subject knowledge – the point at which the class teacher system is most vulnerable – because research shows that it is the teacher’s depth of engagement with what is to be taught, allied to skill in providing feedback on learning, that separates expert teachers from the rest. It argues for training and resources which enable schools to mix the undeniably important role of class teacher with those of semi-specialist and specialist, so that every school can meet the Review’s definition of educational entitlement as access to the highest possible standards of teaching in all curriculum domains, regardless of how much or how little time is allocated to them. The report supports moves to distributed school leadership, but urges that heads be given more support, especially in their non-educational tasks, and that they should be helped to concentrate on the job for which they are most needed – leading learning.
From novice to expert: reforming initial teacher training (ITT) and continuing professional development (CPD). While applauding the dedication of the primary teaching force, the report contests the claim that England’s teachers are ‘the best-trained ever’ on the grounds that it cannot be proved and encourages complacency, and that certain vital aspects of teaching are neglected in ITT. In line with its recommendations on school staffing, the report wants ITT to prepare teachers for a greater variety of classroom roles. It rejects training for mere ‘delivery’ or ‘compliance’ and urges that more attention be given to evidence-based pedagogy, subject expertise, curriculum analysis and the open exploration of questions of value and purpose. It queries the value and empirical basis of the current TDA standards for professional certification and advancement, finding them out of line with research as well as too generalised to discriminate securely between the different professional levels, and recommends theirreplacement by a framework which is properly validated against research and pupil learning outcomes. It urges the end of ‘one-size-fits-all’ CPD and commends an approach which balances support for inexperienced and less secure teachers with freedom and respect for the experienced and talented.
Schools in communities, schools as communities. The report supports government initiatives to encourage multi-agency working across the boundaries of education and care, and argues for greater use of mutual professional support through clustering, federation, all-through schools and the exchange of specialist expertise. It highlights the considerable communal potential of schools, and wants this to be enacted through curriculum and pedagogy as well as through ‘joined-up’ relations with parents, carers and community groups. The proposed community curriculum partnerships could be catalysts for this activity. With their strong educational record and vital community role in mind, the report urges that small and rural schools be safeguarded against cost-cutting closure. It also warns against the closure of middle schools, commending attention to witnesses’ developmental arguments for their retention at a time of anxiety that children are growing up too soon. In the matter of funding, too, the Review believes that the historic primary-secondary funding differential, which has defied the recommendations of official enquiries since 1931, and from which 7-11 schools suffer particular disadvantage, should finally be eliminated.
Decentralising control, redirecting funds, raising standards. The Review found a widespread perception that notwithstanding the delegation of school budgets and staffing, the centralisation of the core educational activities of curriculum, assessment, teaching, inspection and teacher training has gone too far. The report calls for the responsibilities of the DCSF, non-departmental public bodies (NDPBs), local authorities and schools to be re-balanced; and for top-down control and edict to be replaced by professional empowerment, mutual accountability and proper respect for research and experience. At a time of financial retrenchment, ending the multi-billion pound national strategies (as urged by the Review long before the announcement in the June 2009 white paper) and dramatically reducing DCSF and NDPB infrastructure would yield substantial savings. These could be used to strengthen primary school staffing in the way the report proposes and raise educational standards as the report re-defines them.
IU denuncia que hay menos de la mitad de escuelas infantiles de las que prometió Gallardón
Gallardón juega con porcentajes mientras incumple sus compromisos electorales
La semana pasada el alcalde de Madrid afirmaba, durante la inauguración de la escuela-basura "Las Mercedes", que con "el doble de escuelas y un 123 por ciento más de plazas" que hace seis años, la ratio de escolarización infantil en plazas públicas o con fondos públicos -incluyendo las escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid- se sitúa en el 28 por ciento, "ocho puntos por encima del índice recomendado por la Unión Europea"
La portavoz de Familia y Servicios Sociales de IU, Milagros Hernández, recordó que el alcalde "olvida que en su programa electoral el compromiso que alcanzó con los ciudadanos fue de 76 escuelas al término de la legislatura"
Hernandez tras recordar que "La Comisión Europea para la Red de Atención a la Infancia, establece entre los objetivos de calidad de servicios infantiles que los servicios financiados con fondos públicos ofrezcan plazas a jornada completa para el 20% de los niños menores de tres años" aclaró que "la realidad es que aún cumpliéndose la promesa de Gallardón de llegar a cincuenta y ocho escuelas infantiles al final de la legislatura se cubrirían 7.345 plazas que sumando las de la Comunidad de Madrid no llegarían a 12.000 plazas en centros públicos".
La concejala concluye que "la conciliación laboral y la igualdad seguirán siendo difíciles de cumplir con las ratios actuales y mucho más con una política que sólo busca el titular fácil y no la solución real de los problemas".
Fuente: Europa Press
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La semana pasada el alcalde de Madrid afirmaba, durante la inauguración de la escuela-basura "Las Mercedes", que con "el doble de escuelas y un 123 por ciento más de plazas" que hace seis años, la ratio de escolarización infantil en plazas públicas o con fondos públicos -incluyendo las escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid- se sitúa en el 28 por ciento, "ocho puntos por encima del índice recomendado por la Unión Europea"La portavoz de Familia y Servicios Sociales de IU, Milagros Hernández, recordó que el alcalde "olvida que en su programa electoral el compromiso que alcanzó con los ciudadanos fue de 76 escuelas al término de la legislatura"
Hernandez tras recordar que "La Comisión Europea para la Red de Atención a la Infancia, establece entre los objetivos de calidad de servicios infantiles que los servicios financiados con fondos públicos ofrezcan plazas a jornada completa para el 20% de los niños menores de tres años" aclaró que "la realidad es que aún cumpliéndose la promesa de Gallardón de llegar a cincuenta y ocho escuelas infantiles al final de la legislatura se cubrirían 7.345 plazas que sumando las de la Comunidad de Madrid no llegarían a 12.000 plazas en centros públicos".
La concejala concluye que "la conciliación laboral y la igualdad seguirán siendo difíciles de cumplir con las ratios actuales y mucho más con una política que sólo busca el titular fácil y no la solución real de los problemas".
Fuente: Europa Press
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miércoles, 21 de octubre de 2009
Los niñ@s, su mundo y su educación 1/2
Informe final y recomendaciones del Informe Cambridge sobre la Educación Primaria
La educación que reciben los niños durante sus años de primaria es esencial tanto para su desarrollo personal como e del país en su conjunto. Pero los tiempos están cambiando rápidamente. Debemos preguntarnos si la educación de hoy es apta para el mundo de mañana. También deberíamos preguntarnos, con la misma insistencia, si el mundo de mañana será apropiado para los niños de hoy.
Mientras tanto, nuestras escuelas primarias han experimentado dos décadas de reforma, pero no ha cambiado mucho, y hay preguntas que hacerse sobre las mismas reformas. ¿Cuál ha sido su impacto? ¿Es el equilibrio entre cambio y continuidad el que debería? ¿Qué está tratando de lograr el sistema de educación primaria inglés? ¿Cómo lo está haciendo de bien? ¿Cómo se puede mejorar?
Enlace a página web del informe. Briefing. Nota de prensa. Hoja de pedido
El Informe Cambridge sobre la Educación Primaria se basa en una amplia gama de pruebas con el fin de responder a estas y muchas otras preguntas en su informe final. Se combinó el análisis de la práctica actual con una visión para el futuro. El Informe Cambridge sobre la Educación Primaria es totalmente independiente.
El sistema educativo de Inglaterra está financiado con fondos públicos. Nos pertenece a todos. Te invitamos a comprometerte con el primer examen amplio de la educación primaria inglesa en 40 años.
La educación que reciben los niños durante sus años de primaria es esencial tanto para su desarrollo personal como e del país en su conjunto. Pero los tiempos están cambiando rápidamente. Debemos preguntarnos si la educación de hoy es apta para el mundo de mañana. También deberíamos preguntarnos, con la misma insistencia, si el mundo de mañana será apropiado para los niños de hoy.Mientras tanto, nuestras escuelas primarias han experimentado dos décadas de reforma, pero no ha cambiado mucho, y hay preguntas que hacerse sobre las mismas reformas. ¿Cuál ha sido su impacto? ¿Es el equilibrio entre cambio y continuidad el que debería? ¿Qué está tratando de lograr el sistema de educación primaria inglés? ¿Cómo lo está haciendo de bien? ¿Cómo se puede mejorar?
Enlace a página web del informe. Briefing. Nota de prensa. Hoja de pedido
El Informe Cambridge sobre la Educación Primaria se basa en una amplia gama de pruebas con el fin de responder a estas y muchas otras preguntas en su informe final. Se combinó el análisis de la práctica actual con una visión para el futuro. El Informe Cambridge sobre la Educación Primaria es totalmente independiente.
El sistema educativo de Inglaterra está financiado con fondos públicos. Nos pertenece a todos. Te invitamos a comprometerte con el primer examen amplio de la educación primaria inglesa en 40 años.
martes, 20 de octubre de 2009
Un informe británico aconseja retrasar un año el inicio del cole
Expertos de Cambridge dicen que escolarizar a los 5 años genera rechazo. Y a los 3, entonces, ¿qué generará?
A los 5 años, los niños del Reino Unido empiezan la escuela primaria demasiado pronto y lo hacen sometidos a un modelo de enseñanza más restringido que el de la era victoriana. A esas conclusiones ha llegado la mayor investigación de los últimos 40 años sobre la escolaridad de los más pequeños.
En el informe de 600 páginas realizado por el equipo que dirige Robin Alexander de la Universidad de Cambridge, se recomienda retrasar el inicio de la educación formal hasta al menos los 6 años, como ocurre en muchos otros países europeos, donde los niveles educativos son más altos. No hay pruebas documentadas de que el temprano acceso a la enseñanza formal haga ningún bien a los niños y hay muchas pruebas de que en realidad puede ser nocivo, afirma Gillian Pugh antigua directora de la Oficina Nacional de los Niños.
Fuente: El Periódico de Aragón
Un aprendizaje mediante el juego y sin calificaciones resulta una forma más adecuada de ir introduciendo al niño en el mundo de la escuela.
Los expertos del Cambridge Primary Review avisan de que tratar de imponer demasiado pronto un programa formal puede originar en los alumnos un efecto contraproducente y generar rechazo al colegio.
El informe también pide que se abandone el sistema de evaluaciones nacionales, asociadas a programas demasiado rígidos, en los que se pone excesivo énfasis en lectura y cálculo, olvidando otras materias. "Esa dieta es, después de todo, incluso más limitada que la de las escuelas elementales victorianas", señala el documento. El informe incide en que los niños deben tener acceso a una gama más amplia de temas a lo largo de la enseñanza primaria.
Críticas políticas
El documento es muy crítico con sucesivos gobiernos, tanto conservadores como laboristas, por tratar de dictar a los profesores cómo hacer su trabajo.
No es de extrañar que los resultados de la investigación no hayan sido del agrado del Ministerio de Educación. Verson Coaker, secretario de Estado para las Escuelas en Inglaterra, opinó que el comienzo de la escuela a los seis años puede ser contraproducente.
Coaker afirmó que el Gobierno británico ya está reformando la educación primaria con el objetivo de hacer su programa educativo menos restringido y aumentar la libertad de los profesores británicos.
A los 5 años, los niños del Reino Unido empiezan la escuela primaria demasiado pronto y lo hacen sometidos a un modelo de enseñanza más restringido que el de la era victoriana. A esas conclusiones ha llegado la mayor investigación de los últimos 40 años sobre la escolaridad de los más pequeños.En el informe de 600 páginas realizado por el equipo que dirige Robin Alexander de la Universidad de Cambridge, se recomienda retrasar el inicio de la educación formal hasta al menos los 6 años, como ocurre en muchos otros países europeos, donde los niveles educativos son más altos. No hay pruebas documentadas de que el temprano acceso a la enseñanza formal haga ningún bien a los niños y hay muchas pruebas de que en realidad puede ser nocivo, afirma Gillian Pugh antigua directora de la Oficina Nacional de los Niños.
Fuente: El Periódico de Aragón
Un aprendizaje mediante el juego y sin calificaciones resulta una forma más adecuada de ir introduciendo al niño en el mundo de la escuela.
Los expertos del Cambridge Primary Review avisan de que tratar de imponer demasiado pronto un programa formal puede originar en los alumnos un efecto contraproducente y generar rechazo al colegio.
El informe también pide que se abandone el sistema de evaluaciones nacionales, asociadas a programas demasiado rígidos, en los que se pone excesivo énfasis en lectura y cálculo, olvidando otras materias. "Esa dieta es, después de todo, incluso más limitada que la de las escuelas elementales victorianas", señala el documento. El informe incide en que los niños deben tener acceso a una gama más amplia de temas a lo largo de la enseñanza primaria.
Críticas políticas
El documento es muy crítico con sucesivos gobiernos, tanto conservadores como laboristas, por tratar de dictar a los profesores cómo hacer su trabajo.
No es de extrañar que los resultados de la investigación no hayan sido del agrado del Ministerio de Educación. Verson Coaker, secretario de Estado para las Escuelas en Inglaterra, opinó que el comienzo de la escuela a los seis años puede ser contraproducente.
Coaker afirmó que el Gobierno británico ya está reformando la educación primaria con el objetivo de hacer su programa educativo menos restringido y aumentar la libertad de los profesores británicos.
Gallardón inaugura la primera escuela "basura"
El alcalde de Madrid, Alberto Ruiz-Gallardón, inauguró el pasado 14.10.2009 la primera escuela infantil de la capital que funcionará según el nuevo modelo de gestión fijado por la Consejería de Educación, que establece que las empresas adjudicatarias recibiránn sus ingresos por plazas efectivamente ocupadas y en función de los conceptos de escolarización, comedor y horario ampliado, y no según los módulos utilizados hasta ahora.Su horario (7.30 a 17.30 horas) se extenderá hasta las 21 horas con actividades complementarias en las que podrán participar además de los alumnos sus hermanos de hasta siete años. Permanecerá abierta los días no festivos de Navidad y Semana Santa, y funcionará durante todo el mes de agosto.
Fuente: Europa Press
Conclusión: Cuantas más horas pasen los niños en la escuela más beneficios para la empresa. ¡¡Estupendo criterio educativo para los más pequeños!! Si los niños estorban a las empresas se les recluye "fulltime" en las garras de otras empresas encargadas de mantener el modelo antisocial por el que apuesta la Condesa. Pero ni una medida para favorecer la reducción de las jornadas laborales de las familias con niños pequeños, para permitir que estén con sus hijos cuando éstos enferma o para extender la baja parental, medidas que existen en la mayor parte del resto de Europa
Tasa de escolarización
Gallardón, en la inauguración destacó que la ratio de escolarización infantil en plazas públicas o con fondos públicos en el 28 por ciento --incluyendo las escuelas infantiles de la Comunidad de Madrid--, "ocho puntos por encima del índice recomendado por la Unión Europea". ¡Ánimo, en cuanto se suba de 20 niños de dos años por educador a 40 España estará a la cabeza del índice … y del desprecio a las necesidades de la infancia!
Gallardón se lía
Por útlimo Gallardón entró en una rgumentación contradictoria entre sí y con su política. Por un lado afirmó que "no hay inversión más inteligente y que asegure un mayor progreso en el futuro que aquella que se hace en educación. Además, estas inversiones facilitan la conciliación de la vida familiar y laboral, ayudan a construir una ciudad más cohesionada socialmente en el que la igualdad de oportunidades sea real y efectiva, y crean un nuevo modelo de convivencia" para posteriormente afirmar que los ayuntamientos no tienen "competencias en educación", pero destacar que los responsables municipales no pueden "permanecer indiferentes ante una auténtica necesidad social aunque no tengamos ni competencias ni presupuestos".
Como vemos el contraste entre obras inncecesarias (M30, traslado de la sede del ayuntamiento a Cibeles) y escuelas infantiles creadas da una clara medida de las diferentes sensibilidades del alcalde.
El argumento de que los ayuntamientos no tienen competencias en educación es claramente una falsedad. Evidentemente no pueden legislar, o cual no quita que sean responsables de la educación de sus pequeños ciudadanos (ya sea a través de la puesta en marcha de escuelas infantiles, del mantenimiento de los edificios de los colegios o de los programas de apoyo a la escuela (programas raquíticos si comparamos los de la ciudad de Madrid con los de municipios del sur como Leganés, Parla …). En fin, una mentira tras otra
lunes, 19 de octubre de 2009
Recortes en la enseñanza de adultos
CC.OO. podría emprender acciones legales por la supresión de profesores
La Federación Regional de Enseñanza de Madrid de Comisiones Obreras no descarta emprender acciones legales contra la Comunidad de Madrid si la Consejería de Educación no se replantea la supresión de profesores en los Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA) de la zona sur de la región.
En una carta, a la que ha tenido acceso Europa Press, el sindicato se dirige al director de Área territorial de Madrid Sur, Alberto González, y tras exponer sus razones de por qué consideran que no se pueden quitar puestos en estos centros, señala que se reserva "el derecho de emprender acciones legales para garantizar los derechos de los trabajadores y los alumnos".
Fuente: Europa Press
CC.OO. denuncia en su misiva la supresión en la zona sur de 12,5 profesores del cupo de docentes de los CEPA de localidades como Móstoles, Getafe, Parla, Alcorcón, Aranjuez, Fuenlabrada y Leganés así como los centros penitenciarios de Aranjuez y Navalcarnero, además de la congelación del cupo de otros CEPAs de la zona.
A su juicio, la supresión del profesorado se ha llevado a cabo en un momento inadecuado porque se está produciendo una "severa crisis económica, que en la Comunidad de Madrid presenta ya una tasa de paro del 13,61 por ciento, según estimaciones del INEM". "Crisis que se está cebando, especialmente, en los jóvenes (el 31,5 por ciento)", apunta.
En este sentido, explica que como consecuencia de la crisis, muchos desempleados están acudiendo a los CEPAs demandando "formación básica, ya que es evidente la relación existente entre paro, formación y fracaso escolar", lo que ha provocado que estos centros hayan visto en los últimos días "duplicarse y triplicarse" la demanda de formación, sobre todo, la conducente al título de graduado en ESO.
De hecho, denuncia que sólo en los centros de la zona sur hay una lista de espera de más de 1.600 personas en los dos niveles de Educación Secundaria para personas adultas, una situación que, según CC.OO., puede empeorar "dado que la matrícula del nivel I permanece abierta durante todo el curso mientras que la del nivel II lo está hasta el 30 de noviembre".
Además, recuerda que todos estos centros presentan listas de espera en otros tipos de enseñanza que también son consideradas enseñanzas de formación básica, como son las de los tramos I y II y las de español para inmigrantes.
Así, señalan que en estos casos, la respuesta de la Consejería de Educación "no puede ser nunca" que estas enseñanzas no son obligatorias porque, en su opinión, con estos centros se trata de dotar la titulación básica, "requisito para acceder al empleo", a personas que en su día salieron del sistema sin ningún tipo de titulación.
Por todo ello, reclama a González en particular y a la Consejería de Educación en general que reconsidere la decisión de suprimir profesores de los CEPA y que se plantee la necesidad de aumentar el cupo de profesorado de todos los centros ya que, "de no ser así, con su actitud estará fomentando la exclusión del mercado de trabajo de grandes sectores de la población y contribuyendo, por tanto, al aumento del paro".
La Federación Regional de Enseñanza de Madrid de Comisiones Obreras no descarta emprender acciones legales contra la Comunidad de Madrid si la Consejería de Educación no se replantea la supresión de profesores en los Centros de Educación de Personas Adultas (CEPA) de la zona sur de la región.En una carta, a la que ha tenido acceso Europa Press, el sindicato se dirige al director de Área territorial de Madrid Sur, Alberto González, y tras exponer sus razones de por qué consideran que no se pueden quitar puestos en estos centros, señala que se reserva "el derecho de emprender acciones legales para garantizar los derechos de los trabajadores y los alumnos".
Fuente: Europa Press
CC.OO. denuncia en su misiva la supresión en la zona sur de 12,5 profesores del cupo de docentes de los CEPA de localidades como Móstoles, Getafe, Parla, Alcorcón, Aranjuez, Fuenlabrada y Leganés así como los centros penitenciarios de Aranjuez y Navalcarnero, además de la congelación del cupo de otros CEPAs de la zona.
A su juicio, la supresión del profesorado se ha llevado a cabo en un momento inadecuado porque se está produciendo una "severa crisis económica, que en la Comunidad de Madrid presenta ya una tasa de paro del 13,61 por ciento, según estimaciones del INEM". "Crisis que se está cebando, especialmente, en los jóvenes (el 31,5 por ciento)", apunta.
En este sentido, explica que como consecuencia de la crisis, muchos desempleados están acudiendo a los CEPAs demandando "formación básica, ya que es evidente la relación existente entre paro, formación y fracaso escolar", lo que ha provocado que estos centros hayan visto en los últimos días "duplicarse y triplicarse" la demanda de formación, sobre todo, la conducente al título de graduado en ESO.
De hecho, denuncia que sólo en los centros de la zona sur hay una lista de espera de más de 1.600 personas en los dos niveles de Educación Secundaria para personas adultas, una situación que, según CC.OO., puede empeorar "dado que la matrícula del nivel I permanece abierta durante todo el curso mientras que la del nivel II lo está hasta el 30 de noviembre".
Además, recuerda que todos estos centros presentan listas de espera en otros tipos de enseñanza que también son consideradas enseñanzas de formación básica, como son las de los tramos I y II y las de español para inmigrantes.
Así, señalan que en estos casos, la respuesta de la Consejería de Educación "no puede ser nunca" que estas enseñanzas no son obligatorias porque, en su opinión, con estos centros se trata de dotar la titulación básica, "requisito para acceder al empleo", a personas que en su día salieron del sistema sin ningún tipo de titulación.
Por todo ello, reclama a González en particular y a la Consejería de Educación en general que reconsidere la decisión de suprimir profesores de los CEPA y que se plantee la necesidad de aumentar el cupo de profesorado de todos los centros ya que, "de no ser así, con su actitud estará fomentando la exclusión del mercado de trabajo de grandes sectores de la población y contribuyendo, por tanto, al aumento del paro".
Recortes en el IES “Juan de la Cierva”
Carta envíada por el AMPA del centro
Estimadas
madres
y
padres:
Desde el comienzo de este curso académico, algunos de vosotros os habéis dirigido al AMPA expresando vuestra preocupación por la falta de algún profesor. A día de hoy, faltan aún algunas horas de clase sin cubrir, siendo de especial preocupación el caso de algunos grupos de Física y Química de 2o de Bachillerato, por la crucial importancia de este curso, la presión de la prueba de acceso a la Universidad y el tiempo limitado de que se dispone.
En un principio supusimos que esta situación era debida a la tradicional incompetencia de los responsables de la Dirección de Área Territorial de la Consejería de Educación, que se viene repitiendo cada año inexorablemente, eso sí, cada vez más acentuada.
Fuente: AMPA Juan de la Cierva
Estimadas
madres
y
padres:
Desde el comienzo de este curso académico, algunos de vosotros os habéis dirigido al AMPA expresando vuestra preocupación por la falta de algún profesor. A día de hoy, faltan aún algunas horas de clase sin cubrir, siendo de especial preocupación el caso de algunos grupos de Física y Química de 2o de Bachillerato, por la crucial importancia de este curso, la presión de la prueba de acceso a la Universidad y el tiempo limitado de que se dispone.
En un principio supusimos que esta situación era debida a la tradicional incompetencia de los responsables de la Dirección de Área Territorial de la Consejería de Educación, que se viene repitiendo cada año inexorablemente, eso sí, cada vez más acentuada.
Fuente: AMPA Juan de la Cierva
Recortes en Dibujo y Educación Plástica
CSI-F Enseñanza Madrid denuncia la supresión de más de 200 plazas de profesores.
CSI-F Enseñanza Madrid denunció el pasado 7 la supresión de mas de 200 plazas de profesores de Dibujo y Educación Plástica y Visual desde el curso 2008-2009 en la Comunidad de Madrid después de que se haya aplicado la normativa desarrollada en la LOE en la que esta última asignatura era suprimida en el segundo curso de ESO.
Con esta normativa, la presencia horaria de Educación Plástica y Visual quedaba reducida a cinco horas obligatorias, recuerda el sindicato, que también achaca la supresión de plazas a la aplicación del decreto de optativas dictado por la Consejería de Educación y que ha supuesto la no aprobación del 90 por ciento de las propuestas de optativas del departamento de dibujo para 4º de ESO. Con ello, el cuerpo de profesores de Dibujo ha experimentado una perdida de mas de 300 puestos de trabajo.
Fuente: Europa Press
Si a esta situación se le suma la norma de supresión de grupos con menos de 7 alumnos que ha provocado la supresión de la asignatura de Dibujo Técnico en Bachillerato, el sindicato ha podido confirmar que en dos años la presencia de profesores en el Departamento de Dibujo se ha reducido como media 1,5 profesores.
El colectivo de profesores de Dibujo considera este hecho de suma gravedad, no tanto en lo que afecta a nuestros puestos de trabajo, sino a la calidad y responsabilidad frente a su asignatura. "Desde el aspecto docente no podemos admitir que los alumnos finalicen Secundaria con sólo 75 horas de formación en esta materia".
Y más, señalan, si se tiene en cuenta que en la misma LOE se regulan los estudios de Bachillerato de Artes así como los Estudios Superiores de Diseño, enseñanzas que suponen una continuidad directa a los estudios de Secundaria.
Tampoco pueden sostener que los alumnos estén ingresando en las carreras de Ingeniería y Arquitectura y módulos de Formación Profesional sin haber cursado estudios de Dibujo Técnico en Bachillerato, así como que accedan a los mismos sin haber cursado una asignatura vinculada a la materia en el curso anterior.
Desde el punto de vista social, consideran que los alumnos están siendo privados de una formación básica y obligatoria en el campo del arte, de la imagen y de la representación tanto gráfica como digital, "consolidando una generación analfabetos artísticos y visuales".
Por todo ello, CSI-F Enseñanza Madrid reclama una solución urgente a esta situación" que perjudica gravemente a muchos, tanto alumnos como docentes". De momento, ya han solicitado una reunión urgente para abordar esta situación con las Administraciones Educativas tanto a nivel de la Consejería de Educación como Ministerial.
CSI-F Enseñanza Madrid denunció el pasado 7 la supresión de mas de 200 plazas de profesores de Dibujo y Educación Plástica y Visual desde el curso 2008-2009 en la Comunidad de Madrid después de que se haya aplicado la normativa desarrollada en la LOE en la que esta última asignatura era suprimida en el segundo curso de ESO.Con esta normativa, la presencia horaria de Educación Plástica y Visual quedaba reducida a cinco horas obligatorias, recuerda el sindicato, que también achaca la supresión de plazas a la aplicación del decreto de optativas dictado por la Consejería de Educación y que ha supuesto la no aprobación del 90 por ciento de las propuestas de optativas del departamento de dibujo para 4º de ESO. Con ello, el cuerpo de profesores de Dibujo ha experimentado una perdida de mas de 300 puestos de trabajo.
Fuente: Europa Press
Si a esta situación se le suma la norma de supresión de grupos con menos de 7 alumnos que ha provocado la supresión de la asignatura de Dibujo Técnico en Bachillerato, el sindicato ha podido confirmar que en dos años la presencia de profesores en el Departamento de Dibujo se ha reducido como media 1,5 profesores.
El colectivo de profesores de Dibujo considera este hecho de suma gravedad, no tanto en lo que afecta a nuestros puestos de trabajo, sino a la calidad y responsabilidad frente a su asignatura. "Desde el aspecto docente no podemos admitir que los alumnos finalicen Secundaria con sólo 75 horas de formación en esta materia".
Y más, señalan, si se tiene en cuenta que en la misma LOE se regulan los estudios de Bachillerato de Artes así como los Estudios Superiores de Diseño, enseñanzas que suponen una continuidad directa a los estudios de Secundaria.
Tampoco pueden sostener que los alumnos estén ingresando en las carreras de Ingeniería y Arquitectura y módulos de Formación Profesional sin haber cursado estudios de Dibujo Técnico en Bachillerato, así como que accedan a los mismos sin haber cursado una asignatura vinculada a la materia en el curso anterior.
Desde el punto de vista social, consideran que los alumnos están siendo privados de una formación básica y obligatoria en el campo del arte, de la imagen y de la representación tanto gráfica como digital, "consolidando una generación analfabetos artísticos y visuales".
Por todo ello, CSI-F Enseñanza Madrid reclama una solución urgente a esta situación" que perjudica gravemente a muchos, tanto alumnos como docentes". De momento, ya han solicitado una reunión urgente para abordar esta situación con las Administraciones Educativas tanto a nivel de la Consejería de Educación como Ministerial.
Recortes en las aulas de enlace
Se trata de desprestigiar cada vez más a la educación pública para favorecer a la concertada
Dejadme que os cuente qué es un Aula de Enlace. La llegada de población inmigrante, que en algunos casos, desconocen nuestro idioma, ha demandado la creación de aulas especializadas en la inmersión lingüística de alumnos con necesidades educativas específicas. Al Aula de Enlace también acuden alumnos y alumnas españoles con las mismas, o muy parecidas, necesidades. Este tipo de diversificación viene funcionando desde 2003. Pues bien, el gobierno de la Comunidad de Madrid ha decidido suprimir estas aulas en numerosos centros madrileños debido al necesario recorte presupuestario (necesario según el gobierno de la Comunidad)
Esto supone, por un lado, que este tipo de alumnado se integre, con sus dificultades, en los grupos comunes, con el consiguiente perjuicio para ellos mismos y para el resto de compañeros, y, por otro lado, que el profesorado de las Aulas de Enlace se encuentre, de repente, sin empleo.
Fuente: A veces llueve
Dejadme que os cuente qué es un Aula de Enlace. La llegada de población inmigrante, que en algunos casos, desconocen nuestro idioma, ha demandado la creación de aulas especializadas en la inmersión lingüística de alumnos con necesidades educativas específicas. Al Aula de Enlace también acuden alumnos y alumnas españoles con las mismas, o muy parecidas, necesidades. Este tipo de diversificación viene funcionando desde 2003. Pues bien, el gobierno de la Comunidad de Madrid ha decidido suprimir estas aulas en numerosos centros madrileños debido al necesario recorte presupuestario (necesario según el gobierno de la Comunidad)
Esto supone, por un lado, que este tipo de alumnado se integre, con sus dificultades, en los grupos comunes, con el consiguiente perjuicio para ellos mismos y para el resto de compañeros, y, por otro lado, que el profesorado de las Aulas de Enlace se encuentre, de repente, sin empleo.
Fuente: A veces llueve
sábado, 17 de octubre de 2009
Inger Enkvist y la teoría de los seis grados
… o el perejil "sueco" de todas las salsas.
La teoría de los seis grados asegura que es posible acceder a cualquier persona del planeta en tan solo seis “saltos”. ¿Quién es Inger Enkvist? ¿Qué pinta esta profesora sueca que aparece en revistas como "Papeles de Economía Española", foros como el de faes y parlamentos como el de Cataluña?. ¿Por qué le salen tantos "bolos"?. ¿Tal vez por su amistad (salto, ¡ale hop!) con la Viceconsejera Alicia Delibes?.
Os invitamos, en primer lugar, a ver el vídeo de su intervención en el Parlamento de Cataluña dentro del proceso de aprobación de la Ley de Educación (aquí)
Resulta curioso el error en la descripción sobre el puesto que Enkvist ocupa en la universidad de Lund, "profesora de pedagogía", cuando realmente ocupa la Cátedra de Español. Uhhmm, ¿una casualidad o una falsificación para hacer más docta su intervención y aceptables sus opiniones?.
Sobre sus ideas en relación con la educación,como podemos ver en (Wikipedia), dedica sus desamores a famosos forajidos como Freinet, Dewey, Piaget o Freire, terribles personajes culpables de la situación actual del mundo (educativo) europeo.
Enlazamos también, por su interés, una entrevista (snif, enlace no disponible) realizada por upd tras su intervención en el parlamento catalán para conocer más de sus expertos análisis. Aquí el título es el de "experta internacional en materia educativa" Rien, no va plus.
Aquí tienes el "sesudo" análisis de los informes PISA que publica en Libertad Digital y que casan mal con parte de lo afirmado en su intervención en el Parlament. Pero como le decían a Jack Lemmon en "Con faldas y a lo loco", "Nobody's perfect"
Y para acabar, un enlace a su larga producción literaria sobre el tema en una de las más prestigiosas (ex)editoriales de la Comunidad-de-Madrid, Unison.
La teoría de los seis grados asegura que es posible acceder a cualquier persona del planeta en tan solo seis “saltos”. ¿Quién es Inger Enkvist? ¿Qué pinta esta profesora sueca que aparece en revistas como "Papeles de Economía Española", foros como el de faes y parlamentos como el de Cataluña?. ¿Por qué le salen tantos "bolos"?. ¿Tal vez por su amistad (salto, ¡ale hop!) con la Viceconsejera Alicia Delibes?.Os invitamos, en primer lugar, a ver el vídeo de su intervención en el Parlamento de Cataluña dentro del proceso de aprobación de la Ley de Educación (aquí)
Resulta curioso el error en la descripción sobre el puesto que Enkvist ocupa en la universidad de Lund, "profesora de pedagogía", cuando realmente ocupa la Cátedra de Español. Uhhmm, ¿una casualidad o una falsificación para hacer más docta su intervención y aceptables sus opiniones?.
Sobre sus ideas en relación con la educación,como podemos ver en (Wikipedia), dedica sus desamores a famosos forajidos como Freinet, Dewey, Piaget o Freire, terribles personajes culpables de la situación actual del mundo (educativo) europeo.
Enlazamos también, por su interés, una entrevista (snif, enlace no disponible) realizada por upd tras su intervención en el parlamento catalán para conocer más de sus expertos análisis. Aquí el título es el de "experta internacional en materia educativa" Rien, no va plus.
Aquí tienes el "sesudo" análisis de los informes PISA que publica en Libertad Digital y que casan mal con parte de lo afirmado en su intervención en el Parlament. Pero como le decían a Jack Lemmon en "Con faldas y a lo loco", "Nobody's perfect"
Y para acabar, un enlace a su larga producción literaria sobre el tema en una de las más prestigiosas (ex)editoriales de la Comunidad-de-Madrid, Unison.
viernes, 16 de octubre de 2009
Lo público y lo privado. Julio Llamazares.
El 'nuevorriquismo' desprecia la sanidad y educación del Estado a la par que propicia su deterioro
Muchos de los españoles que pudieron estudiar gracias a la existencia de una enseñanza pública ahora llevan a sus hijos a colegios y universidades privados, que son mejores según afirman, entre otras cosas menos objetivas, porque no todo el mundo puede acceder a ellos. Del mismo modo, en lugar de a la Seguridad Social, que está tan masificada, acuden a la sanidad privada, más personal y mejor según ellos (aunque, cuando se les presenten problemas de envergadura, les desviarán a los hospitales públicos, que disponen de más medios y más médicos) y, como se fían más de los bancos que del Estado, lógicamente, pues éste va a quebrar en cualquier momento, contratan seguros privados que les garanticen el bienestar futuro.
Fuente: El País 11.10.2009
De donde viene esa desconfianza por los servicios públicos del Estado que discurre paralela a un fervor cada vez más extendido por los que presta el sector privado y que tanto sorprende a muchos extranjeros, para quienes la sanidad pública española es envidiable y en cuyos países generalmente la educación pública es casi exclusiva, no porque no sean ricos, sino porque consideran sencillamente que es la mejor. Es algo que se discute desde hace tiempo sin que nuestros opinadores encuentren una explicación.
Porque, si bien es cierto que tanto la educación como la sanidad públicas españolas tienen problemas, especialmente en aquellas autonomías en las que los gobiernos de la derecha se empeñan en arruinarlas para justificar su privatización, que es lo que pretenden, ello no explica tal desapego hacia ellas, del mismo modo en que tampoco se entiende mucho esa admiración creciente que despierta en muchas personas todo lo que tenga que ver con el sector privado. Salvo que entendamos como justificación, claro, el deseo de muchos compatriotas de emular a las clases más pudientes, que desde siempre han puesto por encima de cualquier otro el criterio de la exclusividad.
El caso es que, de un tiempo para acá, coincidiendo con la bonanza económica que España ha vivido durante años, incluso ahora que esa bonanza se ha detenido a causa de la crisis, los españoles se han lanzado a comprar acciones de las empresas privadas de educación y de sanidad, bien sea en forma de contratos, bien trasladando a sus hijos de los colegios y universidades públicos a los cada vez más numerosos centros privados. Todo ello en la convicción de que son mejores y de que en ellos no encontrarán inmigrantes (salvo los hijos de diplomáticos y gente así) y toda esa gente cutre que llena los hospitales y los colegios e institutos públicos. Razón no les falta, a decir verdad, si no fuera que ellos mismos, muchas veces, comparten esa condición para los ricos de toda la vida, que ven con desagrado cómo los hospitales y los colegios privados empiezan también a masificarse y a vulgarizarse con su presencia. Es lo que tiene vender ideas, que, si te las compran, ya no son tuyas.
El problema, en cualquier caso, no es la actitud de todas esas personas, que, al fin y al cabo, se pagan con su dinero su afán de ascenso social, sino, para los demás, aquellos que no podemos o no queremos seguir sus pasos, el deterioro de los servicios públicos al que de modo premeditado, aunque muy sutil, están llevando en los territorios de su competencia ciertos gobiernos autonómicos (esos que consideran que lo privado es siempre mucho mejor que lo público) con el fin de desviar a los usuarios hacia aquél, lo que les permite de una tacada ahorrar dinero y hacer negocio (¿o en manos de quién están, si no de ellos y sus amigos, los colegios y las clínicas privados?), y el consiguiente desprestigio que de todo lo que sea público se ha establecido en nuestra sociedad. Un desprestigio que cala cada vez más, como continuamente nos muestran muchos ejemplos (deplorar los servicios públicos es casi ya un deporte nacional, incluso entre sus trabajadores), y que se manifiesta sobremanera en el modo en que la gente se comporta ante los servicios públicos y ante los que no lo son. Así, uno puede observar cómo la gente llega ya protestando a los primeros, tenga razón o no para hacerlo, mientras que en los segundos aguanta colas o negativas sin rechistar. O asistir a la escena que un fontanero (el ejemplo sirve para cualquier otra profesión) que en su trabajo hace esperar varias horas, incluso días, a sus clientes sin dar luego ninguna explicación por ello protagoniza porque su médico de cabecera tarda 15 minutos en atenderlo.
Y es que, al hilo de todo lo comentado, parece que los únicos que tienen responsabilidad por sus actuaciones son los empleados públicos, mientras que los de las empresas privadas están exentos de cualquier culpa. Es más, contraviniendo la ley y hasta la lógica, a aquéllos se les presupone todo tipo de defectos y carencias mientras que a éstos se les ve como modélicos, incluso cuando son, como pasa con muchos médicos, que actúan al mismo tiempo en los dos sistemas, exactamente los mismos.
Al final, va a tener razón El Roto cuando sintetizaba en una de sus viñetas con su habitual vitriolismo el nuevorriquismo hispánico. Dos muertos esperan en sus ataúdes el momento de su enterramiento y uno le dice al otro: "Pues a mí me hicieron la autopsia por lo privado. ¡No veas qué diferencia!".
Julio Llamazares es escritor.
Muchos de los españoles que pudieron estudiar gracias a la existencia de una enseñanza pública ahora llevan a sus hijos a colegios y universidades privados, que son mejores según afirman, entre otras cosas menos objetivas, porque no todo el mundo puede acceder a ellos. Del mismo modo, en lugar de a la Seguridad Social, que está tan masificada, acuden a la sanidad privada, más personal y mejor según ellos (aunque, cuando se les presenten problemas de envergadura, les desviarán a los hospitales públicos, que disponen de más medios y más médicos) y, como se fían más de los bancos que del Estado, lógicamente, pues éste va a quebrar en cualquier momento, contratan seguros privados que les garanticen el bienestar futuro.Fuente: El País 11.10.2009
De donde viene esa desconfianza por los servicios públicos del Estado que discurre paralela a un fervor cada vez más extendido por los que presta el sector privado y que tanto sorprende a muchos extranjeros, para quienes la sanidad pública española es envidiable y en cuyos países generalmente la educación pública es casi exclusiva, no porque no sean ricos, sino porque consideran sencillamente que es la mejor. Es algo que se discute desde hace tiempo sin que nuestros opinadores encuentren una explicación.
Porque, si bien es cierto que tanto la educación como la sanidad públicas españolas tienen problemas, especialmente en aquellas autonomías en las que los gobiernos de la derecha se empeñan en arruinarlas para justificar su privatización, que es lo que pretenden, ello no explica tal desapego hacia ellas, del mismo modo en que tampoco se entiende mucho esa admiración creciente que despierta en muchas personas todo lo que tenga que ver con el sector privado. Salvo que entendamos como justificación, claro, el deseo de muchos compatriotas de emular a las clases más pudientes, que desde siempre han puesto por encima de cualquier otro el criterio de la exclusividad.
El caso es que, de un tiempo para acá, coincidiendo con la bonanza económica que España ha vivido durante años, incluso ahora que esa bonanza se ha detenido a causa de la crisis, los españoles se han lanzado a comprar acciones de las empresas privadas de educación y de sanidad, bien sea en forma de contratos, bien trasladando a sus hijos de los colegios y universidades públicos a los cada vez más numerosos centros privados. Todo ello en la convicción de que son mejores y de que en ellos no encontrarán inmigrantes (salvo los hijos de diplomáticos y gente así) y toda esa gente cutre que llena los hospitales y los colegios e institutos públicos. Razón no les falta, a decir verdad, si no fuera que ellos mismos, muchas veces, comparten esa condición para los ricos de toda la vida, que ven con desagrado cómo los hospitales y los colegios privados empiezan también a masificarse y a vulgarizarse con su presencia. Es lo que tiene vender ideas, que, si te las compran, ya no son tuyas.
El problema, en cualquier caso, no es la actitud de todas esas personas, que, al fin y al cabo, se pagan con su dinero su afán de ascenso social, sino, para los demás, aquellos que no podemos o no queremos seguir sus pasos, el deterioro de los servicios públicos al que de modo premeditado, aunque muy sutil, están llevando en los territorios de su competencia ciertos gobiernos autonómicos (esos que consideran que lo privado es siempre mucho mejor que lo público) con el fin de desviar a los usuarios hacia aquél, lo que les permite de una tacada ahorrar dinero y hacer negocio (¿o en manos de quién están, si no de ellos y sus amigos, los colegios y las clínicas privados?), y el consiguiente desprestigio que de todo lo que sea público se ha establecido en nuestra sociedad. Un desprestigio que cala cada vez más, como continuamente nos muestran muchos ejemplos (deplorar los servicios públicos es casi ya un deporte nacional, incluso entre sus trabajadores), y que se manifiesta sobremanera en el modo en que la gente se comporta ante los servicios públicos y ante los que no lo son. Así, uno puede observar cómo la gente llega ya protestando a los primeros, tenga razón o no para hacerlo, mientras que en los segundos aguanta colas o negativas sin rechistar. O asistir a la escena que un fontanero (el ejemplo sirve para cualquier otra profesión) que en su trabajo hace esperar varias horas, incluso días, a sus clientes sin dar luego ninguna explicación por ello protagoniza porque su médico de cabecera tarda 15 minutos en atenderlo.
Y es que, al hilo de todo lo comentado, parece que los únicos que tienen responsabilidad por sus actuaciones son los empleados públicos, mientras que los de las empresas privadas están exentos de cualquier culpa. Es más, contraviniendo la ley y hasta la lógica, a aquéllos se les presupone todo tipo de defectos y carencias mientras que a éstos se les ve como modélicos, incluso cuando son, como pasa con muchos médicos, que actúan al mismo tiempo en los dos sistemas, exactamente los mismos.
Al final, va a tener razón El Roto cuando sintetizaba en una de sus viñetas con su habitual vitriolismo el nuevorriquismo hispánico. Dos muertos esperan en sus ataúdes el momento de su enterramiento y uno le dice al otro: "Pues a mí me hicieron la autopsia por lo privado. ¡No veas qué diferencia!".
Julio Llamazares es escritor.
jueves, 15 de octubre de 2009
III Jornadas Atlántida “Competencias básicas en la práctica”
22 de octubre a las 17:30
Las competencias básicas en la práctica: Proyectos Escuela-Familia-Comunidad
Presentación de nuevos materiales Atlántida
*Competencias básicas en la práctica
*Mejora de la comunicación lingüística
*Debate sobre competencias: LOE y práctica de aula
Organizan: Atlántida, Equipo CCBB Madrid
Colaboran: Ateneo de Madrid, Ministerio de Educación, Consejería Educación Canarias y CEAPA, y agentes socioculturales
resto del post
Las competencias básicas en la práctica: Proyectos Escuela-Familia-Comunidad
Presentación de nuevos materiales Atlántida
*Competencias básicas en la práctica
*Mejora de la comunicación lingüística
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Colaboran: Ateneo de Madrid, Ministerio de Educación, Consejería Educación Canarias y CEAPA, y agentes socioculturales
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