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miércoles, 31 de diciembre de 2008
Feliz 2009
Queda prohibido … no convertir en realidad tus sueños (Cuervo Barrero)
Teclear texto
Trasncripción integra del poema, la atribución a Neruda no es correcta.
QUEDA PROHIBIDO
¿ Qué es lo verdaderamente importante?,
busco en mi interior la respuesta,
y me es tan difícil de encontrar.
Falsas ideas invaden mi mente,
acostumbrada a enmascarar lo que no entiende,
aturdida en un mundo de irreales ilusiones,
donde la vanidad, el miedo, la riqueza,
la violencia, el odio, la indiferencia,
se convierten en adorados héroes,
¡ no me extraña que exista tanta confusión,
tanta lejanía de todo, tanta desilusión!.
Me preguntas cómo se puede ser feliz,
cómo entre tanta mentira puede uno convivir,
cada cual es quien se tiene que responder,
aunque para mí, aquí, ahora y para siempre:
Queda prohibido llorar sin aprender,
levantarme un día sin saber qué hacer,
tener miedo a mis recuerdos,
sentirme sólo alguna vez.
Queda prohibido no sonreír a los problemas,
no luchar por lo que quiero,
abandonarlo todo por tener miedo,
no convertir en realidad mis sueños.
Queda prohibido no demostrarte mi amor,
hacer que pagues mis dudas y mi mal humor,
inventarme cosas que nunca ocurrieron,
recordarte sólo cuando no te tengo.
Queda prohibido dejar a mis amigos,
no intentar comprender lo que vivimos,
llamarles sólo cuando los necesito,
no ver que también nosotros somos distintos.
Queda prohibido no ser yo ante la gente,
fingir ante las personas que no me importan,
hacerme el gracioso con tal de que me recuerden,
olvidar a todos aquellos que me quieren.
Queda prohibido no hacer las cosas por mí mismo,
no creer en mi dios y hallar mi destino,
tener miedo a la vida y a sus castigos,
no vivir cada día como si fuera un último suspiro.
Queda prohibido echarte de menos sin alegrarme,
odiar los momentos que me hicieron quererte,
todo porque nuestros caminos han dejado de abrazarse,
olvidar nuestro pasado y pagarlo con nuestro presente.
Queda prohibido no intentar comprender a las personas,
pensar que sus vidas valen más que la mía,
no saber que cada uno tiene su camino y su dicha,
sentir que con su falta el mundo se termina.
Queda prohibido no crear mi historia,
dejar de dar las gracias a mi familia por mi vida,
no tener un momento para la gente que me necesita,
no comprender que lo que la vida nos da, también nos lo quita.
Alfredo Cuervo Barrero (fredi(at)euskalnet.net)
Teclear texto
Trasncripción integra del poema, la atribución a Neruda no es correcta.
QUEDA PROHIBIDO
¿ Qué es lo verdaderamente importante?,
busco en mi interior la respuesta,
y me es tan difícil de encontrar.
Falsas ideas invaden mi mente,
acostumbrada a enmascarar lo que no entiende,
aturdida en un mundo de irreales ilusiones,
donde la vanidad, el miedo, la riqueza,
la violencia, el odio, la indiferencia,
se convierten en adorados héroes,
¡ no me extraña que exista tanta confusión,
tanta lejanía de todo, tanta desilusión!.
Me preguntas cómo se puede ser feliz,
cómo entre tanta mentira puede uno convivir,
cada cual es quien se tiene que responder,
aunque para mí, aquí, ahora y para siempre:
Queda prohibido llorar sin aprender,
levantarme un día sin saber qué hacer,
tener miedo a mis recuerdos,
sentirme sólo alguna vez.
Queda prohibido no sonreír a los problemas,
no luchar por lo que quiero,
abandonarlo todo por tener miedo,
no convertir en realidad mis sueños.
Queda prohibido no demostrarte mi amor,
hacer que pagues mis dudas y mi mal humor,
inventarme cosas que nunca ocurrieron,
recordarte sólo cuando no te tengo.
Queda prohibido dejar a mis amigos,
no intentar comprender lo que vivimos,
llamarles sólo cuando los necesito,
no ver que también nosotros somos distintos.
Queda prohibido no ser yo ante la gente,
fingir ante las personas que no me importan,
hacerme el gracioso con tal de que me recuerden,
olvidar a todos aquellos que me quieren.
Queda prohibido no hacer las cosas por mí mismo,
no creer en mi dios y hallar mi destino,
tener miedo a la vida y a sus castigos,
no vivir cada día como si fuera un último suspiro.
Queda prohibido echarte de menos sin alegrarme,
odiar los momentos que me hicieron quererte,
todo porque nuestros caminos han dejado de abrazarse,
olvidar nuestro pasado y pagarlo con nuestro presente.
Queda prohibido no intentar comprender a las personas,
pensar que sus vidas valen más que la mía,
no saber que cada uno tiene su camino y su dicha,
sentir que con su falta el mundo se termina.
Queda prohibido no crear mi historia,
dejar de dar las gracias a mi familia por mi vida,
no tener un momento para la gente que me necesita,
no comprender que lo que la vida nos da, también nos lo quita.
Alfredo Cuervo Barrero (fredi(at)euskalnet.net)
lunes, 29 de diciembre de 2008
Decálogo por la Racionalización de horarios en beneficio de la conciliación
Avanzando en una conciliación que respete a la infancia
Muchas veces hemos señalado como la "conciliación" no puede subordinar las necesidades de los niños a las de los adultos, con jornadas interminables en centros de educación infantil. La falta de reivindicacione, la falta de un debate social es un grave problema para la calidad de la educación de la infancia.
De ahí el interés del "Decálogo por la Racionalización de Horarios en beneficio de la conciliación de la vida familiar y laboral" presentadado a mediados de noviembre que recoge las siguientes propuestas:
1. Mayor coincidencia posible entre los horarios de los adultos y los de los menores
2. Que las Administraciones concedan más ayudas a la familia
3. Mejora atención y cuidado de los menores de 2 años por parte de sus progenitores.
4. Medidas en los convenios colectivos para hacer de la maternidad un acontecimiento deseable
5. Flexibilización de los horarios laborales.
6. Desarrollo de políticas y estrategias por parte de las Administraciones.
7. Presencia en el hogar de al menos uno de los padres en los tiempos no cubiertos por el horario escolar
8. Jornadas escolares centradas en las necesidades educativas del menor y en sus ritmos biológicos.
9. Escuelas de padres en horarios accesibles para éstos.
10. Prioridad al interés superior del menor.
Puedes bajarte el díptico en formato pdf aquí o seguir leyendo.
El decálogo fue presentado por Pilar Laguna Sánchez (Vicerrectora de Títulos Propios y Posgrado de la Universidad Rey Juan Carlos y coordinadora del Grupo de Trabajo de Horarios Escolares de la Comisión Nacional para la Racionalización de Horarios Españoles), Arturo Canalda (Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid) e Ignacio Buqueras y Bach (Presidente de la Comisión Nacional para la Racionalización de los Horarios Españoles)
1. Que se produzca la mayor coincidencia posible entre los horarios de los adultos y los de los menores, padres e hijos, como base de una sociedad mejor, más equilibrada y favorecedora de patrones de convivencia saludables.
Corresponde al ámbito sociolaboral la articulación de estas medidas y al ámbito familiar el iniciar un primer paso para lograr el adecuado y equilibrado reparto de tareas.
2. Que las Administraciones concedan más ayudas a la familia, tal y como sucede en el resto de Europa.
En España sólo se destina un 2'7% del PIB a la familia, mientras que la media europea se sitúa en el 8'2%. Una ampliación de las ayudas puede variar considerablemente las decisiones de muchos trabajadores respecto a sus jornadas laborales, por ejemplo.
3. Que se mejoren las iniciativas de protección social y apoyo a las familias para la atención y cuidado de los más pequeños por parte de sus progenitores durante los dos primeros años de vida.
En este aspecto, son puntos esenciales hacia los que progresivamente avanzar la cobertura social de permisos de maternidad más amplios, la escolarización gratuita, la distribución de las horas de trabajo, la cuantía de las ayudas familiares, etc. En todo caso, interesan la cantidad y la calidad de los servicios tanto de aquellos que van destinados al niño como los dirigidos a los padres.
4. Que empresas y sindicatos pacten medidas en el marco de los convenios colectivos para hacer de la maternidad un acontecimiento deseable en vez de una situación que causa problemas a la mujer trabajadora.
Estas medidas, que deben aplicarse desde el inicio de la gestación, han de contemplar ampliaciones de baja por maternidad o paternidad, periodos de excedencia, reducción de jornadas, distintas posibilidades horarias para periodos posteriores en los que es necesaria mucha atención de los padres, etc. Resulta asimismo imprescindible evaluar periódicamente los resultados de dichas medidas y hacer públicos los resultados.
5. Que se flexibilicen los horarios laborales en función del sector y las necesidades individuales de cada trabajador.
Las empresas deben comprender que las medidas que permitan compatibilizar la vida familiar y laboral acaban siendo beneficiosas para la empresa porque fidelizan a los trabajadores y aportan estabilidad. La racionalización de los horarios es, en este sentido, fundamental; debemos acercarnos a los parámetros europeos. Reducción de horario de comidas para adelantar la hora de salida, por ejemplo.
6. Que por parte de las Administraciones se desarrollen políticas y se definan estrategias destinadas a fomentar una participación equilibrada de hombres y mujeres en la vida familiar y en la actividad profesional.
Debe invitarse a los empleadores públicos y privados, así como a los trabajadores y a los interlocutores sociales a intensificar sus esfuerzos por garantizar una participación equilibrada de hombres y mujeres en la actividad profesional y en la vida familiar, en particular mediante la organización del tiempo de trabajo y la supresión de las condiciones generadoras de discriminación salarial entre hombres y mujeres.
7. Que se asegure la presencia en el hogar de al menos uno de los padres en los tiempos no cubiertos por el horario escolar.
Parece necesario "desmontar" el viejo aforismo de que la "calidad suple a la cantidad". Hablando de la educación de los hijos, sin cantidad difícilmente se puede invocar la calidad.
8. Que las jornadas escolares atiendan a las necesidades educativas del menor y a sus ritmos biológicos de manera que puedan mejorar su satisfacción, rendimiento e interés por la enseñanza.
Asimismo, sería recomendable que se diseñen y lleven a efecto programas de actividades extraescolares compartidas entre padres e hijos, que fomenten la relación entre ellos y con la comunidad social y educativa.
9. Que se planifiquen y desarrollen escuelas de padres en horarios accesibles para éstos.
Es notoria la preocupación de los padres en general ante las dificultades que entraña su obligación de ser los primeros educadores y es manifiesta, en muchos casos, su demanda de formación con fórmulas flexibles.
10. Que siempre se dé prioridad al interés superior del menor a la hora de acometer cualquier medida tendente a incrementar el número de horas que padres e hijos pasan juntos.
Las nuevas generaciones son, sin duda, el futuro de esta sociedad; pero también son el presente, un presente desde el que se prepara el futuro y siempre deberán primar sus necesidades reales por encima de cualquier otro interés.
Madrid, a 11 de Noviembre de 2008
Muchas veces hemos señalado como la "conciliación" no puede subordinar las necesidades de los niños a las de los adultos, con jornadas interminables en centros de educación infantil. La falta de reivindicacione, la falta de un debate social es un grave problema para la calidad de la educación de la infancia. De ahí el interés del "Decálogo por la Racionalización de Horarios en beneficio de la conciliación de la vida familiar y laboral" presentadado a mediados de noviembre que recoge las siguientes propuestas:
1. Mayor coincidencia posible entre los horarios de los adultos y los de los menores
2. Que las Administraciones concedan más ayudas a la familia
3. Mejora atención y cuidado de los menores de 2 años por parte de sus progenitores.
4. Medidas en los convenios colectivos para hacer de la maternidad un acontecimiento deseable
5. Flexibilización de los horarios laborales.
6. Desarrollo de políticas y estrategias por parte de las Administraciones.
7. Presencia en el hogar de al menos uno de los padres en los tiempos no cubiertos por el horario escolar
8. Jornadas escolares centradas en las necesidades educativas del menor y en sus ritmos biológicos.
9. Escuelas de padres en horarios accesibles para éstos.
10. Prioridad al interés superior del menor.
Puedes bajarte el díptico en formato pdf aquí o seguir leyendo.
El decálogo fue presentado por Pilar Laguna Sánchez (Vicerrectora de Títulos Propios y Posgrado de la Universidad Rey Juan Carlos y coordinadora del Grupo de Trabajo de Horarios Escolares de la Comisión Nacional para la Racionalización de Horarios Españoles), Arturo Canalda (Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid) e Ignacio Buqueras y Bach (Presidente de la Comisión Nacional para la Racionalización de los Horarios Españoles)
1. Que se produzca la mayor coincidencia posible entre los horarios de los adultos y los de los menores, padres e hijos, como base de una sociedad mejor, más equilibrada y favorecedora de patrones de convivencia saludables.
Corresponde al ámbito sociolaboral la articulación de estas medidas y al ámbito familiar el iniciar un primer paso para lograr el adecuado y equilibrado reparto de tareas.
2. Que las Administraciones concedan más ayudas a la familia, tal y como sucede en el resto de Europa.
En España sólo se destina un 2'7% del PIB a la familia, mientras que la media europea se sitúa en el 8'2%. Una ampliación de las ayudas puede variar considerablemente las decisiones de muchos trabajadores respecto a sus jornadas laborales, por ejemplo.
3. Que se mejoren las iniciativas de protección social y apoyo a las familias para la atención y cuidado de los más pequeños por parte de sus progenitores durante los dos primeros años de vida.
En este aspecto, son puntos esenciales hacia los que progresivamente avanzar la cobertura social de permisos de maternidad más amplios, la escolarización gratuita, la distribución de las horas de trabajo, la cuantía de las ayudas familiares, etc. En todo caso, interesan la cantidad y la calidad de los servicios tanto de aquellos que van destinados al niño como los dirigidos a los padres.
4. Que empresas y sindicatos pacten medidas en el marco de los convenios colectivos para hacer de la maternidad un acontecimiento deseable en vez de una situación que causa problemas a la mujer trabajadora.
Estas medidas, que deben aplicarse desde el inicio de la gestación, han de contemplar ampliaciones de baja por maternidad o paternidad, periodos de excedencia, reducción de jornadas, distintas posibilidades horarias para periodos posteriores en los que es necesaria mucha atención de los padres, etc. Resulta asimismo imprescindible evaluar periódicamente los resultados de dichas medidas y hacer públicos los resultados.
5. Que se flexibilicen los horarios laborales en función del sector y las necesidades individuales de cada trabajador.
Las empresas deben comprender que las medidas que permitan compatibilizar la vida familiar y laboral acaban siendo beneficiosas para la empresa porque fidelizan a los trabajadores y aportan estabilidad. La racionalización de los horarios es, en este sentido, fundamental; debemos acercarnos a los parámetros europeos. Reducción de horario de comidas para adelantar la hora de salida, por ejemplo.
6. Que por parte de las Administraciones se desarrollen políticas y se definan estrategias destinadas a fomentar una participación equilibrada de hombres y mujeres en la vida familiar y en la actividad profesional.
Debe invitarse a los empleadores públicos y privados, así como a los trabajadores y a los interlocutores sociales a intensificar sus esfuerzos por garantizar una participación equilibrada de hombres y mujeres en la actividad profesional y en la vida familiar, en particular mediante la organización del tiempo de trabajo y la supresión de las condiciones generadoras de discriminación salarial entre hombres y mujeres.
7. Que se asegure la presencia en el hogar de al menos uno de los padres en los tiempos no cubiertos por el horario escolar.
Parece necesario "desmontar" el viejo aforismo de que la "calidad suple a la cantidad". Hablando de la educación de los hijos, sin cantidad difícilmente se puede invocar la calidad.
8. Que las jornadas escolares atiendan a las necesidades educativas del menor y a sus ritmos biológicos de manera que puedan mejorar su satisfacción, rendimiento e interés por la enseñanza.
Asimismo, sería recomendable que se diseñen y lleven a efecto programas de actividades extraescolares compartidas entre padres e hijos, que fomenten la relación entre ellos y con la comunidad social y educativa.
9. Que se planifiquen y desarrollen escuelas de padres en horarios accesibles para éstos.
Es notoria la preocupación de los padres en general ante las dificultades que entraña su obligación de ser los primeros educadores y es manifiesta, en muchos casos, su demanda de formación con fórmulas flexibles.
10. Que siempre se dé prioridad al interés superior del menor a la hora de acometer cualquier medida tendente a incrementar el número de horas que padres e hijos pasan juntos.
Las nuevas generaciones son, sin duda, el futuro de esta sociedad; pero también son el presente, un presente desde el que se prepara el futuro y siempre deberán primar sus necesidades reales por encima de cualquier otro interés.
Madrid, a 11 de Noviembre de 2008
domingo, 28 de diciembre de 2008
Por qué la izquierda es moralmente superior
Seguiremos luchando por una sociedad que forme una comunidad de ciudadanos
George Lakoff en su excelente obra “No pienses en un elefante” nos describe el egoísmo del pensamiento de la derecha. Por ello, anualmente, los conservadores han de invertir miles de millones de dólares en “convencer” a gran parte de la población para que vote en contra de sus propios intereses.
Pero un abismo infranqueable separa los postulados de la izquierda y la derecha. Así, la izquierda ha sufrido persecución, prisiones y muerte por defender la jornada laboral de ocho horas, el salario mínimo, las vacaciones pagadas, la igualdad de sueldo para ambos sexos, la educación y sanidad públicas y universales, la ampliación de derechos a los homosexuales, el respeto al medio ambiente…
Fuente: El Plural
Por el contrario, los conservadores no solo se han opuesto, mientras han podido, a lo anterior, sino que sus actuales “recetas” rebosan de píldoras venenosas como la educación “a dos velocidades” (una para acomodados y otra para inmigrantes y familias modestas), la sanidad privada, el empleo precario, el “despido libre” (salvo para ejecutivos torpes que gozan de contratos blindados), el recorte en servicios públicos, la entrega a manos viscosas de servicios esenciales para los ciudadanos, la agresión al medio ambiente… ¿Cómo no proclamar que la izquierda es moralmente superior a la derecha?
Así, mientras la izquierda considera la educación como un instrumento de mejoramiento personal, progreso e igualdad, la derecha persigue convertir escuelas y universidades en fábricas de desigualdad en función de los ingresos familiares.
Además, con un cinismo de pedigrí, los neocon pretenden ahora arrogarse logros económicos forjados con el sudor, las privaciones y estrecheces de millones de trabajadores y, lo más importante, con la cualificación que esos hombres y mujeres obtuvieron en escuelas pagadas con dinero de todos.
Asimismo, los “milagros económicos” neoliberales se han deslizado sobre una red de infraestructuras (autopistas, aeropuertos, universidades, telecomunicaciones, etc.) sufragados con fondos públicos. Si hubiéramos dependido de postulados neocon aún nos comunicaríamos con señales de humo.
Vergonzosamente, el discurso de la derecha predicando las “maravillas” de la desregularización, flexibilización, privatización y búsqueda del beneficio a toda costa, nos ha abismado a una crisis mundial donde los gurús del neoliberalismo suplican ayuda al “ineficaz Estado”… ¿dónde se ha escondido la “mano invisible” del mercado que todo lo arreglaba sin la intervención pública?
Contra la entronización del privatismo egoísta que preconiza la derecha, la izquierda ha luchado por la subida de salarios, la ampliación de los modelos de familia, los seguros obreros, los derechos de las mujeres, la defensa del medio ambiente, buenas escuelas públicas, leyes de dependencia, bosques por los que podamos caminar, protección policial…
Frente a una buena educación solo para ricos, hospitales privados y presencia asfixiante de la superstición religiosa en la vida pública, nosotros, la izquierda, estamos orgullosos de la lucha histórica de los movimientos sindicales, de la emancipación de la mujer, de quienes sufrieron prisión y muerte por los derechos de los trabajadores, de los movimientos por los derechos civiles, del movimiento feminista, del movimiento ecologista y de los movimientos por los derechos de gays y lesbianas.
Y seguiremos luchando por una sociedad que forme una comunidad de ciudadanos y no la suma de intereses egoístas y desigualdades de cuna, una sociedad que se comporte como una familia generosa donde las personas se preocupen por los demás y no solo por sí mismas.
Por todo lo anterior y por otras muchas razones, la izquierda es moralmente superior a la derecha.
Gustavo Vidal Manzanares es jurista y escritor
George Lakoff en su excelente obra “No pienses en un elefante” nos describe el egoísmo del pensamiento de la derecha. Por ello, anualmente, los conservadores han de invertir miles de millones de dólares en “convencer” a gran parte de la población para que vote en contra de sus propios intereses.Pero un abismo infranqueable separa los postulados de la izquierda y la derecha. Así, la izquierda ha sufrido persecución, prisiones y muerte por defender la jornada laboral de ocho horas, el salario mínimo, las vacaciones pagadas, la igualdad de sueldo para ambos sexos, la educación y sanidad públicas y universales, la ampliación de derechos a los homosexuales, el respeto al medio ambiente…
Fuente: El Plural
Por el contrario, los conservadores no solo se han opuesto, mientras han podido, a lo anterior, sino que sus actuales “recetas” rebosan de píldoras venenosas como la educación “a dos velocidades” (una para acomodados y otra para inmigrantes y familias modestas), la sanidad privada, el empleo precario, el “despido libre” (salvo para ejecutivos torpes que gozan de contratos blindados), el recorte en servicios públicos, la entrega a manos viscosas de servicios esenciales para los ciudadanos, la agresión al medio ambiente… ¿Cómo no proclamar que la izquierda es moralmente superior a la derecha?
Así, mientras la izquierda considera la educación como un instrumento de mejoramiento personal, progreso e igualdad, la derecha persigue convertir escuelas y universidades en fábricas de desigualdad en función de los ingresos familiares.
Además, con un cinismo de pedigrí, los neocon pretenden ahora arrogarse logros económicos forjados con el sudor, las privaciones y estrecheces de millones de trabajadores y, lo más importante, con la cualificación que esos hombres y mujeres obtuvieron en escuelas pagadas con dinero de todos.
Asimismo, los “milagros económicos” neoliberales se han deslizado sobre una red de infraestructuras (autopistas, aeropuertos, universidades, telecomunicaciones, etc.) sufragados con fondos públicos. Si hubiéramos dependido de postulados neocon aún nos comunicaríamos con señales de humo.
Vergonzosamente, el discurso de la derecha predicando las “maravillas” de la desregularización, flexibilización, privatización y búsqueda del beneficio a toda costa, nos ha abismado a una crisis mundial donde los gurús del neoliberalismo suplican ayuda al “ineficaz Estado”… ¿dónde se ha escondido la “mano invisible” del mercado que todo lo arreglaba sin la intervención pública?
Contra la entronización del privatismo egoísta que preconiza la derecha, la izquierda ha luchado por la subida de salarios, la ampliación de los modelos de familia, los seguros obreros, los derechos de las mujeres, la defensa del medio ambiente, buenas escuelas públicas, leyes de dependencia, bosques por los que podamos caminar, protección policial…
Frente a una buena educación solo para ricos, hospitales privados y presencia asfixiante de la superstición religiosa en la vida pública, nosotros, la izquierda, estamos orgullosos de la lucha histórica de los movimientos sindicales, de la emancipación de la mujer, de quienes sufrieron prisión y muerte por los derechos de los trabajadores, de los movimientos por los derechos civiles, del movimiento feminista, del movimiento ecologista y de los movimientos por los derechos de gays y lesbianas.
Y seguiremos luchando por una sociedad que forme una comunidad de ciudadanos y no la suma de intereses egoístas y desigualdades de cuna, una sociedad que se comporte como una familia generosa donde las personas se preocupen por los demás y no solo por sí mismas.
Por todo lo anterior y por otras muchas razones, la izquierda es moralmente superior a la derecha.
Gustavo Vidal Manzanares es jurista y escritor
martes, 23 de diciembre de 2008
Revista de Educación: Los derechos de la primera infancia (0-6 años)
El MEPSD ha publicado el último número de la Revista de Educación que incluye un monográfico titulado "Los derechos de la primera infancia (0-6 años): atención socioeducativa" con los siguientes artículos:
Presentación. Atención socioeducativa a los derechos de la primera infancia. María Paz Lebrero Baena.Puedes bajar el momográfico en formato pdf aquí.
Construyendo las bases de la inclusión y la calidad de la educación en la primera infancia. Rosa Blanco Guijarro.
Derechos de la infancia (0-6 años) y educación inclusiva. Valeriana Guijo Blanco
Enfoque, estabilidad y continuidad de la escolarización en Educación Infantil (0-6 años). Evolución histórica en la Comunidad de Madrid. Amador Sánchez Sánchez
Derecho a la calidad: evaluación de la formación permanente en el sector de la Educación Infantil en España. Pilar Pineda, María Victoria Moreno Andrés, Xavier Úcar Martínez y Esther Belvis Pons
Salvaguardar los derechos desde la escuela: educación afectivosexual para la prevención primaria del maltrato infantil. Pepa Horno Goicoechea
Políticas Públicas para la Atención Temprana de la Infancia (0-6 años). Amparo Valcarcel.
lunes, 22 de diciembre de 2008
Sanidad entrega un segundo ambulatorio a la empresa Capio
El primero, Pontones; el segundo, Argüelles; el tercero…
El centro de especialidades de Argüelles, que atiende a una población de 250.000 personas, dejará de estar gestionado directamente por el Servicio Madrileño de Salud a partir del 1 de enero. La Consejería de Sanidad ha cedido sus instalaciones (un edificio de siete plantas en la calle de Quintana) a la multinacional sueca Capio que es propietaria de la Fundación Jiménez Díaz y del hospital de Valdemoro, ambos de gestión privada tanto en la parte sanitaria como en la no sanitaria.
En el Centro de Especialidades de Argüelles se instalarán a partir de enero las consultas externas de la Jiménez Díaz.
Fuente: extractado de El País
Esta cesión implica que Capio va a encargarse a partir de ahora de tratar a casi 100.000 pacientes más que antes. Son los que hasta ahora tenían como centro de referencia el Puerta de Hierro pero que, con el traslado de este hospital a un nuevo edifico en Majadahonda (distan 16 kilómetros entre uno y otro), Sanidad ha
traspasado a la Fundación Jiménez Díaz por "criterios de proximidad", según la Comunidad.
Con esta cesión, se acaba de completar el acuerdo secreto que firmaron en 2006 la Consejería de Sanidad -cuyo titular era entonces Manuel Lamela- y Capio. Entonces pactaron, en forma de concierto sanitario, que Sanidad transferiría a la Fundación Jiménez Díaz la atención sanitaria de más de 400.000 habitantes de Madrid. El concierto permitía a Capio hacerse cargo de dos grandes ambulatorios, Pontones (que atendía a parte de la población del área 11, la del hospital 12 de Octubre) y Argüelles. Era la primera vez que se cedía la gestión de un centro de especialidades a una empresa privada. Los médicos de Capio empezaron a pasar consulta en Pontones en abril pasado.
Los Presupuestos de 2009 prevén que la Comunidad destine algo más de 209 millones de euros al concierto con la Jiménez Díaz, un centro privado al que la Administración paga una cantidad anual por atender a la población que tiene asignada. En 2006, el concierto ascendía a 140 millones. En sólo cuatro años, los pagos han aumentado un 50%.
El centro de especialidades de Argüelles, que atiende a una población de 250.000 personas, dejará de estar gestionado directamente por el Servicio Madrileño de Salud a partir del 1 de enero. La Consejería de Sanidad ha cedido sus instalaciones (un edificio de siete plantas en la calle de Quintana) a la multinacional sueca Capio que es propietaria de la Fundación Jiménez Díaz y del hospital de Valdemoro, ambos de gestión privada tanto en la parte sanitaria como en la no sanitaria. En el Centro de Especialidades de Argüelles se instalarán a partir de enero las consultas externas de la Jiménez Díaz.
Fuente: extractado de El País
Esta cesión implica que Capio va a encargarse a partir de ahora de tratar a casi 100.000 pacientes más que antes. Son los que hasta ahora tenían como centro de referencia el Puerta de Hierro pero que, con el traslado de este hospital a un nuevo edifico en Majadahonda (distan 16 kilómetros entre uno y otro), Sanidad ha
traspasado a la Fundación Jiménez Díaz por "criterios de proximidad", según la Comunidad.
Con esta cesión, se acaba de completar el acuerdo secreto que firmaron en 2006 la Consejería de Sanidad -cuyo titular era entonces Manuel Lamela- y Capio. Entonces pactaron, en forma de concierto sanitario, que Sanidad transferiría a la Fundación Jiménez Díaz la atención sanitaria de más de 400.000 habitantes de Madrid. El concierto permitía a Capio hacerse cargo de dos grandes ambulatorios, Pontones (que atendía a parte de la población del área 11, la del hospital 12 de Octubre) y Argüelles. Era la primera vez que se cedía la gestión de un centro de especialidades a una empresa privada. Los médicos de Capio empezaron a pasar consulta en Pontones en abril pasado.
Los Presupuestos de 2009 prevén que la Comunidad destine algo más de 209 millones de euros al concierto con la Jiménez Díaz, un centro privado al que la Administración paga una cantidad anual por atender a la población que tiene asignada. En 2006, el concierto ascendía a 140 millones. En sólo cuatro años, los pagos han aumentado un 50%.
domingo, 21 de diciembre de 2008
IU se opone al concierto del colegio segregador de la Fundación "Educatio Servanda"
Según Vaquero es una práctica contraria a la LOE, a la Constitución y al sentido común
La diputada regionaly portavoz de la Comisión de Educación de IU Eulalia Vaquero ha señalado que “la separación de alumnos en función del sexo es un anacronismo impropio de una sociedad moderna y democrática, por tanto no puede ser subvencionado con el dinero de todos los madrileños”.
Recordó que hay una sentencia del Tribunal Supremo, del pasado mes de abril, que establece que “los centros no podrán discriminar al alumnado por razón de sexo, y que permite que se nieguen las subvenciones a los colegios que lo hagan”.
Fuente: Glocalia.com
La diputada regionaly portavoz de la Comisión de Educación de IU Eulalia Vaquero ha señalado que “la separación de alumnos en función del sexo es un anacronismo impropio de una sociedad moderna y democrática, por tanto no puede ser subvencionado con el dinero de todos los madrileños”.Recordó que hay una sentencia del Tribunal Supremo, del pasado mes de abril, que establece que “los centros no podrán discriminar al alumnado por razón de sexo, y que permite que se nieguen las subvenciones a los colegios que lo hagan”.
Fuente: Glocalia.com
sábado, 20 de diciembre de 2008
Cabrera recibió en el Congreso a las familias del IES Mirasierra
Para conocer de primera mano sus reivindicaciones
La ministra de Educación y diputada por Madrid, Mercedes Cabrera, se reunió en el Congreso con representantes de la asociación de madres y padres del Instituto Público IES Mirasierra, en el distrito de Fuencarral-El Pardo, que le dieron a conocer sus reivindicaciones y propuestas en contra del derribo de este centro, afectado por las obras de ampliación de la línea 9 de Metro acometidas por la Comunidad de Madrid.
Fuente: Europa Press y página web del ampa IES Mirasierra
En el encuentro, que tuvo lugar el paasado 18, estuvieron presentes también el concejal y portavoz socialista de este distrito, Pedro Zerolo; la presidenta del AMPA IES Mirasierra, Mar Coloma, y el presidente de la FAPA Francisco Giner de los Ríos de Madrid, José Luis Pazos Jiménez.
Precisamente esta semana, el socialista Zerolo que ya se ha reunido con los afectados en pasadas ocasiones, apoyó hoy desde su blog a la AMPA, el profesorado, el alumnado y personal no docente del Instituto, que desde hace tres meses están con continuas movilizaciones para evitar que sus hijos, más de un millar, tengan que dejar el centro y trasladarse a uno nuevo en Montecarmelo.
En palabras de Zerolo, el Mirasierra "no es un instituto cualquiera", tiene "solera" y es el único instituto público de gestión directa de la zona, "con un proyecto educativo modélico, un proyecto en el que educación equivale a desarrollo integral y armónico de todas las facetas del alumnado".
Además, se trata de un centro educativo que ha recibido múltiples reconocimientos y premios regionales, nacionales e internacionales, "que lo convierten en uno de los mejores centros de la ciudad de Madrid y de la Comunidad de Madrid".
La ministra de Educación y diputada por Madrid, Mercedes Cabrera, se reunió en el Congreso con representantes de la asociación de madres y padres del Instituto Público IES Mirasierra, en el distrito de Fuencarral-El Pardo, que le dieron a conocer sus reivindicaciones y propuestas en contra del derribo de este centro, afectado por las obras de ampliación de la línea 9 de Metro acometidas por la Comunidad de Madrid.Fuente: Europa Press y página web del ampa IES Mirasierra
En el encuentro, que tuvo lugar el paasado 18, estuvieron presentes también el concejal y portavoz socialista de este distrito, Pedro Zerolo; la presidenta del AMPA IES Mirasierra, Mar Coloma, y el presidente de la FAPA Francisco Giner de los Ríos de Madrid, José Luis Pazos Jiménez.
Precisamente esta semana, el socialista Zerolo que ya se ha reunido con los afectados en pasadas ocasiones, apoyó hoy desde su blog a la AMPA, el profesorado, el alumnado y personal no docente del Instituto, que desde hace tres meses están con continuas movilizaciones para evitar que sus hijos, más de un millar, tengan que dejar el centro y trasladarse a uno nuevo en Montecarmelo.
En palabras de Zerolo, el Mirasierra "no es un instituto cualquiera", tiene "solera" y es el único instituto público de gestión directa de la zona, "con un proyecto educativo modélico, un proyecto en el que educación equivale a desarrollo integral y armónico de todas las facetas del alumnado".
Además, se trata de un centro educativo que ha recibido múltiples reconocimientos y premios regionales, nacionales e internacionales, "que lo convierten en uno de los mejores centros de la ciudad de Madrid y de la Comunidad de Madrid".
viernes, 19 de diciembre de 2008
Esperanza Aguirre, declaraciones sobre la objeción a la Educación para la Ciudadanía
Defiende el "derecho a elegir" sobre la ciudadanía
Una vez más podemos ver las contradicciones (también las puedes llamar mentiras) en las que cae la Condesa de los Calcetines: afirmar que la manipulación de la asignatura que realizó la Consejería de Educación evita el adoctrinamiento para, a continuación, apoyar a las familias que impiden que sus hijos asistan a esta asignatura para evitar el adoctrinamiento.
¡Uhmmmmmmmmm! Pero si la asignatura de la Comunidad de Madrid estaba "desadoctrinada" según la gran "desadoctrinadora", ¿a que adoctrinamiento se oponen los padres contradoctrinadores?
Ver noticia entera en el desplegable
Pinto, 16 dic (EFE).- La presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, ha señalado hoy que la asignatura de Educación para la Ciudadanía se está impartiendo en la región, pero también se atiende "a los padres que quieren objetar para que sus hijos no sean adoctrinados".
Aguirre ha realizado estas declaraciones tras la decisión en Valencia de renunciar a impartir esta asignatura en inglés, y ha añadido que "en la Comunidad de Madrid se ha elaborado un currículum muy estricto para que Educación para la Ciudadanía se centre en las enseñanzas de los principios constitucionales de Libertad, Igualdad y Pluralidad Política, y que no adoctrine en enseñanzas morales que son absolutamente discutibles".
La presidenta ha acudido hoy a Pinto para mostrar personalmente su apoyo a la alcaldesa de la localidad, Miriam Rabaneda (PP), que el próximo día 22 será desbancada de este cargo tras la moción de censura que presentarán PSOE, IU y el concejal de Juntos por Pinto Reyes Maestre.
NB: Fundamentalmente iba a Pinto para poner la primera piedra del nuevo cole, que esperamos que no sea piedra única una vez que el pp pierda la alcaldía.
Una vez más podemos ver las contradicciones (también las puedes llamar mentiras) en las que cae la Condesa de los Calcetines: afirmar que la manipulación de la asignatura que realizó la Consejería de Educación evita el adoctrinamiento para, a continuación, apoyar a las familias que impiden que sus hijos asistan a esta asignatura para evitar el adoctrinamiento. ¡Uhmmmmmmmmm! Pero si la asignatura de la Comunidad de Madrid estaba "desadoctrinada" según la gran "desadoctrinadora", ¿a que adoctrinamiento se oponen los padres contradoctrinadores?
Ver noticia entera en el desplegable
Pinto, 16 dic (EFE).- La presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, ha señalado hoy que la asignatura de Educación para la Ciudadanía se está impartiendo en la región, pero también se atiende "a los padres que quieren objetar para que sus hijos no sean adoctrinados".
Aguirre ha realizado estas declaraciones tras la decisión en Valencia de renunciar a impartir esta asignatura en inglés, y ha añadido que "en la Comunidad de Madrid se ha elaborado un currículum muy estricto para que Educación para la Ciudadanía se centre en las enseñanzas de los principios constitucionales de Libertad, Igualdad y Pluralidad Política, y que no adoctrine en enseñanzas morales que son absolutamente discutibles".
La presidenta ha acudido hoy a Pinto para mostrar personalmente su apoyo a la alcaldesa de la localidad, Miriam Rabaneda (PP), que el próximo día 22 será desbancada de este cargo tras la moción de censura que presentarán PSOE, IU y el concejal de Juntos por Pinto Reyes Maestre.
NB: Fundamentalmente iba a Pinto para poner la primera piedra del nuevo cole, que esperamos que no sea piedra única una vez que el pp pierda la alcaldía.
jueves, 18 de diciembre de 2008
Acta del pleno del pasado 20.11.2008 donde el PSM presentó la iniciativa sobre infantil
En el día de los Derechos de la Infancia
PNL 68/08 RGEP 7951, Proposición no de ley del Grupo Parlamentario Socialista, con el siguiente objeto: La Asamblea de Madrid insta al Gobierno de la Comunidad de Madrid a desarrollar y aprobar una normativa específica que regule los requisitos mínimos de los centros de la red pública de Escuelas Infantiles y Casas de Niños en la Comunidad de Madrid, que establezcan al menos, los aspectos relacionados.
Asimismo, instar al Gobierno de la Comunidad de Madrid a que, los fondos provenientes del Plan EDUCA 3, promovido por el MEPSD, se inviertan exclusivamente en la construcción de nuevas escuelas infantiles públicas.
Te puedes bajar el pdf de la sesión aquí
PNL 68/08 RGEP 7951, Proposición no de ley del Grupo Parlamentario Socialista, con el siguiente objeto: La Asamblea de Madrid insta al Gobierno de la Comunidad de Madrid a desarrollar y aprobar una normativa específica que regule los requisitos mínimos de los centros de la red pública de Escuelas Infantiles y Casas de Niños en la Comunidad de Madrid, que establezcan al menos, los aspectos relacionados.Asimismo, instar al Gobierno de la Comunidad de Madrid a que, los fondos provenientes del Plan EDUCA 3, promovido por el MEPSD, se inviertan exclusivamente en la construcción de nuevas escuelas infantiles públicas.
Te puedes bajar el pdf de la sesión aquí
El Manifiesto pedagógico “No es verdad” en el Senado
En apenas dos meses, ha recogido más de 3.000 firmas y el apoyo de 30 colectivos
Los grupos del Senado, excepto el PP, han apoyado una moción a la Ministra de Educación para que promueva un debate sobre la modernización del sistema educativo, con objeto de sacarla de su anquilosamiento y adecuarla a la sociedad actual.
La senadora Assumpta Baig, de Entesa Catalana de Progrés, grupo promotor de la moción, ha llevado al Senado el Manifiesto "No es verdad".
Assumpta Baig dijo en el pleno:
Según la Red IRES, responsable de la campaña “NO ES VERDAD” la escuela española fracasa porque sigue un modelo tradicional y obsoleto. La campaña a nivel nacional comprende la recogida de firmas de apoyo al Manifiesto y su difusión pública en los medios de comunicación. El Manifiesto puede consultarse completo en la página web de la Red IRES
La Red IRES, de ámbito estatal está formada por una serie de profesores/as y grupos de todos los niveles: infantil, primaria, secundaria, universidad, adultos, etc. que tienen como referente para su trabajo un modelo didáctico investigativo. Creada en 1991, pretende ser un estímulo para la modernización del sistema educativo español.
Nota de prensa. 4 de diciembre, 2008
Los grupos del Senado, excepto el PP, han apoyado una moción a la Ministra de Educación para que promueva un debate sobre la modernización del sistema educativo, con objeto de sacarla de su anquilosamiento y adecuarla a la sociedad actual.La senadora Assumpta Baig, de Entesa Catalana de Progrés, grupo promotor de la moción, ha llevado al Senado el Manifiesto "No es verdad".
Assumpta Baig dijo en el pleno:
"coincido con un manifiesto pedagógico que se ha hecho público esta última semana titulado "No es verdad y que afirma": No es verdad que los alumnos y alumnas de ahora sean peores que los de antes son diferentes, pero no peores. Los niños, niñas y jóvenes de hoy y los de antes son el producto de la sociedad en la que viven. Juzgarlos negativamente como colectivo es un ejercicio simplista y una forma de ocultar la responsabilidad de la sociedad adulta. La sociedad manifiesta una cierta actitud hipócrita. Se ve reflejada en el espejo de niños, niñas y jóvenes y, a veces, no le gusta lo que ve, pero, en vez de analizar las causas, arremete contra la imagen que se proyecta en ellos" (Diario de sesiones nº 18, pg. 753).
Según la Red IRES, responsable de la campaña “NO ES VERDAD” la escuela española fracasa porque sigue un modelo tradicional y obsoleto. La campaña a nivel nacional comprende la recogida de firmas de apoyo al Manifiesto y su difusión pública en los medios de comunicación. El Manifiesto puede consultarse completo en la página web de la Red IRES
La Red IRES, de ámbito estatal está formada por una serie de profesores/as y grupos de todos los niveles: infantil, primaria, secundaria, universidad, adultos, etc. que tienen como referente para su trabajo un modelo didáctico investigativo. Creada en 1991, pretende ser un estímulo para la modernización del sistema educativo español.
Nota de prensa. 4 de diciembre, 2008
miércoles, 17 de diciembre de 2008
En defensa de la Pedagogía
A cargo de José Gimeno Sacristán y otros (ver final del post)
Nos preguntamos por qué últimamente son tan frecuentes en algunos medios las soflamas antipedagógicas, opiniones que atribuyen el deterioro del sistema educativo y hasta el fracaso escolar a una ley de educación y, más concretamente, a lo que denominan la pedagogización de la educación. Siguiendo la pendiente, claro está, acaban culpando a los pedagogos, como si la pedagogía fuese cometido sólo de éstos.
A esa cruzada anti se suman intelectuales, literatos y profesantes de los que cabría esperar análisis más finos y rigurosos. No entendemos que, ellos que saben de la irrelevancia social del intelecto en las sociedades actuales, consideren al gremio vilipendiado de los pedagogos tan capaces de pudrir al resto de las manzanas del cesto; y tan incapaces a los demás que se dejan pervertir. Es asombrosa la simplificación en la descalificación de unos saberes con larga historia. Rara forma, la de este rudo país, para atajar los males del sistema educativo con diagnósticos como éstos.
Fuente: El Páis. 15.12.2008
Nos sentimos aludidos, pero nos duele más la decepción que provocan las formas injustas de estigmatización y la tergiversación de la realidad. Pero podemos entenderles porque su posición ha sido estudiada por la investigación educativa. Es cierto que hay malos pedagogos, como debe haber malos psicólogos, economistas, filósofos y hasta algún mal profesor en bachillerato.
Estamos también de acuerdo, parcialmente, con alguna de sus críticas a la pedagogía, pues nosotros también las hemos hecho. Hemos defendido la importancia del buen dominio de la materia para ser docente y hemos criticado el menosprecio de los contenidos para suplirlos por los procesos o por las competencias. No obstante, creemos que algunos contenidos vigentes no representan, siquiera, lo valioso de la tradición cultural de las especialidades y asignaturas bajo cuyo rótulo se cobijan los contenidos que se enseñan. Y sobre todo, estimamos que si los contenidos relevantes no son adquiridos de manera que construyan y mejoren la comprensión del mundo y el situarse ante él, de poco sirven. Ésta sí que es una causa del fracaso escolar y del aburrimiento que lo precede.
Hemos abogado por el incremento del nivel de formación básica de los docentes. No impartimos cursos en el antiguo CAP. No estamos de acuerdo ni hemos tenido nada que ver con el diseño del posgrado que lo sustituye. Algunas autoridades, lejos de dejarse abducir, se han sentido molestas por nuestras críticas. Tampoco confiamos en que cualquier teoría sobre la educación mejore necesariamente las prácticas. Sabedores de los límites para cambiar la realidad y a los propios anti, nos conformamos con que las ideas que cultivamos les sirvan para inquietarles su pensamiento. Maticen sus argumentos y las ideas considerando estas dudas:
¿Tanta capacidad destructiva tiene el pensamiento sobre la educación? Nos presumen con tal poder que podríamos haber tenido la tentación de usar el peligroso instrumento contra sus trincheras. ¿Cómo entender desde la anti-pedagogía el que organismos como la UNESCO, la UE, la OCDE o el Banco Mundial hablen de formación pedagógica del profesorado? En la sociedad del conocimiento, el papel del docente no puede reducirse a la mera explicación de contenidos y evaluación de resultados. Los recursos tecnológicos pueden hacerlo. Los docentes tienen que enseñar a amar el conocimiento para que los alumnos y alumnas deseen seguir aprendiendo. Confiar sólo en el autodidactismo no es suficiente, ni se adquiere por ensayo y error.
Si ustedes, los anti, tienen razón, tomen conciencia de estar menospreciando lo que hicieron -y, en algunos casos sólo pensaron- figuras históricas desde Platón. Kant habría caído en la bajeza de escribir y hablar sobre pedagogía, como lo hicieron otros muchos nombres reconocidos. A la mente de manera desordenada nos viene al recuerdo Dewey, Ortega, Luzuriaga, Freinet, Freire, Montessori, Piaget, Giner de los Ríos, Delors, Bourdieu, Mayor Zaragoza, Bernstein. Bruner, Marta Mata, Vigotski... Alguno, como Ferrer i Guardia, fue fusilado por su pedagogía, por salirse de la docencia de las materias. No sabemos si alguien de los citados fue profesor de bachillerato para poder opinar con legitimidad sobre asuntos pedagógicos.
¿No creen que adueñarse de los éxitos y desentenderse de los fracasos es una arrogancia? ¿No creen que el bajo nivel de los alumnos es una realidad demasiado compleja como para achacarla a un colectivo que no impartimos las clases de las materias? Al fin y al cabo, la Lengua, el Inglés o la Geografía las imparten otros. ¿Qué obnubila a las editoriales que publican libros y revistas sobre educación o sobre pedagogía? O ¿por qué en Harvard o en Moscú mantienen estudios de pedagogía? ¿Hasta ahí llega nuestra capacidad de abducción?
Ciertamente, nadie puede enseñar lo que no sabe, ni hacerlo bien sin tener un buen dominio de los contenidos y, sobre todo, sin amor por el saber. Pero piensen que tenemos la deformación de creer que la educación es algo más que enseñar la materia. Les apoyamos para que ustedes sean más consultados, pues así sabremos de sus argumentos. Pero déjennos hacer pedagogía, pues antes de "pervertirnos" fuimos profesores y profesoras de primaria, secundaria, directores de centro... Además, si se acepta su idea de que sólo tienen legitimidad para opinar y sugerir acerca de la educación quienes están en la actividad de enseñar en su nivel y especialidad, puede ocurrir que alguien les diga que ustedes no pueden opinar sobre la educación porque algunos anti no ejercen de educadores. En consecuencia, les sugerimos que busquen a otro chivo expiatorio, pues somos sabedores de que nuestro saber es débil, como lo es nuestro poder. Pero nos interesa.
Firman el artículo los profesores de la Universidad de Valencia José Gimeno, Francisco Beltrán y Jaume Martínez; Ángel I. Pérez y Nieves Blanco (Málaga); Miguel Ángel Jurjo (A Coruña); Félix Angulo (Cádiz); Francisco Imbernón (Barcelona), Juan Manuel Álvarez (Complutense); Juan Bautista Martínez (Granada) y María Clemente (Salamanca).
Nos preguntamos por qué últimamente son tan frecuentes en algunos medios las soflamas antipedagógicas, opiniones que atribuyen el deterioro del sistema educativo y hasta el fracaso escolar a una ley de educación y, más concretamente, a lo que denominan la pedagogización de la educación. Siguiendo la pendiente, claro está, acaban culpando a los pedagogos, como si la pedagogía fuese cometido sólo de éstos.A esa cruzada anti se suman intelectuales, literatos y profesantes de los que cabría esperar análisis más finos y rigurosos. No entendemos que, ellos que saben de la irrelevancia social del intelecto en las sociedades actuales, consideren al gremio vilipendiado de los pedagogos tan capaces de pudrir al resto de las manzanas del cesto; y tan incapaces a los demás que se dejan pervertir. Es asombrosa la simplificación en la descalificación de unos saberes con larga historia. Rara forma, la de este rudo país, para atajar los males del sistema educativo con diagnósticos como éstos.
Fuente: El Páis. 15.12.2008
Nos sentimos aludidos, pero nos duele más la decepción que provocan las formas injustas de estigmatización y la tergiversación de la realidad. Pero podemos entenderles porque su posición ha sido estudiada por la investigación educativa. Es cierto que hay malos pedagogos, como debe haber malos psicólogos, economistas, filósofos y hasta algún mal profesor en bachillerato.
Estamos también de acuerdo, parcialmente, con alguna de sus críticas a la pedagogía, pues nosotros también las hemos hecho. Hemos defendido la importancia del buen dominio de la materia para ser docente y hemos criticado el menosprecio de los contenidos para suplirlos por los procesos o por las competencias. No obstante, creemos que algunos contenidos vigentes no representan, siquiera, lo valioso de la tradición cultural de las especialidades y asignaturas bajo cuyo rótulo se cobijan los contenidos que se enseñan. Y sobre todo, estimamos que si los contenidos relevantes no son adquiridos de manera que construyan y mejoren la comprensión del mundo y el situarse ante él, de poco sirven. Ésta sí que es una causa del fracaso escolar y del aburrimiento que lo precede.
Hemos abogado por el incremento del nivel de formación básica de los docentes. No impartimos cursos en el antiguo CAP. No estamos de acuerdo ni hemos tenido nada que ver con el diseño del posgrado que lo sustituye. Algunas autoridades, lejos de dejarse abducir, se han sentido molestas por nuestras críticas. Tampoco confiamos en que cualquier teoría sobre la educación mejore necesariamente las prácticas. Sabedores de los límites para cambiar la realidad y a los propios anti, nos conformamos con que las ideas que cultivamos les sirvan para inquietarles su pensamiento. Maticen sus argumentos y las ideas considerando estas dudas:
¿Tanta capacidad destructiva tiene el pensamiento sobre la educación? Nos presumen con tal poder que podríamos haber tenido la tentación de usar el peligroso instrumento contra sus trincheras. ¿Cómo entender desde la anti-pedagogía el que organismos como la UNESCO, la UE, la OCDE o el Banco Mundial hablen de formación pedagógica del profesorado? En la sociedad del conocimiento, el papel del docente no puede reducirse a la mera explicación de contenidos y evaluación de resultados. Los recursos tecnológicos pueden hacerlo. Los docentes tienen que enseñar a amar el conocimiento para que los alumnos y alumnas deseen seguir aprendiendo. Confiar sólo en el autodidactismo no es suficiente, ni se adquiere por ensayo y error.
Si ustedes, los anti, tienen razón, tomen conciencia de estar menospreciando lo que hicieron -y, en algunos casos sólo pensaron- figuras históricas desde Platón. Kant habría caído en la bajeza de escribir y hablar sobre pedagogía, como lo hicieron otros muchos nombres reconocidos. A la mente de manera desordenada nos viene al recuerdo Dewey, Ortega, Luzuriaga, Freinet, Freire, Montessori, Piaget, Giner de los Ríos, Delors, Bourdieu, Mayor Zaragoza, Bernstein. Bruner, Marta Mata, Vigotski... Alguno, como Ferrer i Guardia, fue fusilado por su pedagogía, por salirse de la docencia de las materias. No sabemos si alguien de los citados fue profesor de bachillerato para poder opinar con legitimidad sobre asuntos pedagógicos.
¿No creen que adueñarse de los éxitos y desentenderse de los fracasos es una arrogancia? ¿No creen que el bajo nivel de los alumnos es una realidad demasiado compleja como para achacarla a un colectivo que no impartimos las clases de las materias? Al fin y al cabo, la Lengua, el Inglés o la Geografía las imparten otros. ¿Qué obnubila a las editoriales que publican libros y revistas sobre educación o sobre pedagogía? O ¿por qué en Harvard o en Moscú mantienen estudios de pedagogía? ¿Hasta ahí llega nuestra capacidad de abducción?
Ciertamente, nadie puede enseñar lo que no sabe, ni hacerlo bien sin tener un buen dominio de los contenidos y, sobre todo, sin amor por el saber. Pero piensen que tenemos la deformación de creer que la educación es algo más que enseñar la materia. Les apoyamos para que ustedes sean más consultados, pues así sabremos de sus argumentos. Pero déjennos hacer pedagogía, pues antes de "pervertirnos" fuimos profesores y profesoras de primaria, secundaria, directores de centro... Además, si se acepta su idea de que sólo tienen legitimidad para opinar y sugerir acerca de la educación quienes están en la actividad de enseñar en su nivel y especialidad, puede ocurrir que alguien les diga que ustedes no pueden opinar sobre la educación porque algunos anti no ejercen de educadores. En consecuencia, les sugerimos que busquen a otro chivo expiatorio, pues somos sabedores de que nuestro saber es débil, como lo es nuestro poder. Pero nos interesa.
Firman el artículo los profesores de la Universidad de Valencia José Gimeno, Francisco Beltrán y Jaume Martínez; Ángel I. Pérez y Nieves Blanco (Málaga); Miguel Ángel Jurjo (A Coruña); Félix Angulo (Cádiz); Francisco Imbernón (Barcelona), Juan Manuel Álvarez (Complutense); Juan Bautista Martínez (Granada) y María Clemente (Salamanca).
martes, 16 de diciembre de 2008
La FAPA "Giner de los Rios" estudia acciones legales contra la Consejería de Educación
Por la publicación del ranking de centros basado en la prueba de sexto
La Federación de la Comunidad de Madrid DE APAS “Francisco Giner de los Ríos” estudia acciones legales contra la Consejería de Educación por la publicación del ranking de centros basado en la prueba de sexto, al haberse vulnerado posiblemente el artículo 140.2 de la LOE, y traslada a la opinión pública los resultados finales de la encuesta que realizó con motivo de dicha prueba.
Fuente: Fapa Giner de los Rios
La Federación Francisco Giner de los Ríos considera que la Consejería de Educación podría haber vulnerado el artículo 140.2 de la Ley Orgánica de Educación, ya que en el mismo se indica:
La FAPA estudia el inicio de acciones legales por este asunto, ya que considera que ha sido vulnerada por la Consejería de Educación, una vez más, la Ley Orgánica de Educación y, en este caso, en un asunto en el que la Presidenta de la Comunidad había expresado que no se produciría nunca más, después del fuerte rechazo que provocó la publicación en la anterior ocasión. Ahora, vuelve a cosechar el rechazo de las dos redes: pública y privada, ya sea con o sin concierto, y también de los distintos sectores y de las organizaciones que les representan, ya estén cercanas o
alejadas del modelo educativo que propugna el Gobierno Regional.
Quizás ahora la Consejería de Educación quiera repetir las palabras que en su día pronunció, en el seno del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, el Director General de Calidad de la Comunidad de Madrid, en el sentido de que la prueba de sexto no era una evaluación del sistema educativo sino una prueba sin más, lo que les salvaría de cumplir el artículo mencionado, aunque públicamente afirmen lo contrario, incluso en la Web de la Consejería al referirse a una reciente sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Madrid relacionada con esta prueba.
Por otra parte, y dado que la Consejería de Educación insiste en perpetuar sus errores y no corregir una desafortunada prueba que carece de rigor y validez, como demuestran, entre otras cosas, sus erráticos resultados, la FAPA traslada a la opinión pública los datos finales de la encuesta que realizó antes de que se llevara a cabo la prueba en el pasado curso escolar (figuran adjuntos).
En ellos se puede observar con claridad suficiente, entre otras cuestiones, que el sector de padres y madres rechaza la prueba tal y como está configurada y que no ha observado cambios positivos como resultado de dichas pruebas.
Y, por si a la Consejería de Educación no le ha quedado claro, nueve de cada diez personas que han contestado la encuesta no apoyan la clasificación de los centros en base a los resultados obtenidos, ni que la misma se haga pública.
Por último, la FAPA Francisco Giner de los Ríos reitera su rechazo frontal a la prueba de sexto, y por ende a la de secundaria que está basada en los mismos supuestos, independientemente de qué tipo de centros educativos salgan mejor o peor parados, incluso aunque teóricamente beneficie a los públicos, como ocurre esta vez, y vuelve a exigir a la Consejería de Educación que realice una verdadera evaluación de todo el sistema educativo (profesorado, padres y madres, alumnado, personal no docente y Administración) que garantice introducir instrumentos de mejora en los centros
educativos y que pretenda lograr el éxito escolar de todo el alumnado como objetivo irrenunciable.
La Federación de la Comunidad de Madrid DE APAS “Francisco Giner de los Ríos” estudia acciones legales contra la Consejería de Educación por la publicación del ranking de centros basado en la prueba de sexto, al haberse vulnerado posiblemente el artículo 140.2 de la LOE, y traslada a la opinión pública los resultados finales de la encuesta que realizó con motivo de dicha prueba.Fuente: Fapa Giner de los Rios
La Federación Francisco Giner de los Ríos considera que la Consejería de Educación podría haber vulnerado el artículo 140.2 de la Ley Orgánica de Educación, ya que en el mismo se indica:
“no podrá amparar que los resultados de las evaluaciones del sistema educativo, independientemente del ámbito territorial estatal o autonómico en el que se
apliquen, puedan ser utilizados para valoraciones individuales de los alumnos o
para establecer clasificaciones de los centros”
La FAPA estudia el inicio de acciones legales por este asunto, ya que considera que ha sido vulnerada por la Consejería de Educación, una vez más, la Ley Orgánica de Educación y, en este caso, en un asunto en el que la Presidenta de la Comunidad había expresado que no se produciría nunca más, después del fuerte rechazo que provocó la publicación en la anterior ocasión. Ahora, vuelve a cosechar el rechazo de las dos redes: pública y privada, ya sea con o sin concierto, y también de los distintos sectores y de las organizaciones que les representan, ya estén cercanas o
alejadas del modelo educativo que propugna el Gobierno Regional.
Quizás ahora la Consejería de Educación quiera repetir las palabras que en su día pronunció, en el seno del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid, el Director General de Calidad de la Comunidad de Madrid, en el sentido de que la prueba de sexto no era una evaluación del sistema educativo sino una prueba sin más, lo que les salvaría de cumplir el artículo mencionado, aunque públicamente afirmen lo contrario, incluso en la Web de la Consejería al referirse a una reciente sentencia del Tribunal Superior de Justicia de Madrid relacionada con esta prueba.
Por otra parte, y dado que la Consejería de Educación insiste en perpetuar sus errores y no corregir una desafortunada prueba que carece de rigor y validez, como demuestran, entre otras cosas, sus erráticos resultados, la FAPA traslada a la opinión pública los datos finales de la encuesta que realizó antes de que se llevara a cabo la prueba en el pasado curso escolar (figuran adjuntos).
En ellos se puede observar con claridad suficiente, entre otras cuestiones, que el sector de padres y madres rechaza la prueba tal y como está configurada y que no ha observado cambios positivos como resultado de dichas pruebas.
Y, por si a la Consejería de Educación no le ha quedado claro, nueve de cada diez personas que han contestado la encuesta no apoyan la clasificación de los centros en base a los resultados obtenidos, ni que la misma se haga pública.
Por último, la FAPA Francisco Giner de los Ríos reitera su rechazo frontal a la prueba de sexto, y por ende a la de secundaria que está basada en los mismos supuestos, independientemente de qué tipo de centros educativos salgan mejor o peor parados, incluso aunque teóricamente beneficie a los públicos, como ocurre esta vez, y vuelve a exigir a la Consejería de Educación que realice una verdadera evaluación de todo el sistema educativo (profesorado, padres y madres, alumnado, personal no docente y Administración) que garantice introducir instrumentos de mejora en los centros
educativos y que pretenda lograr el éxito escolar de todo el alumnado como objetivo irrenunciable.
Resultados de la prueba de sexto No tienen ni idea.
Una prueba mal diseñada de principio a fin: en su concepción, en su validación, en la explotación de los datos y en la publicidad
Tras los la publicación del ranking de la prueba de sexto y las "explicaciones de la Consejería" resulta evidente que no tienen ni idea. No tienen ni idea de si a los niños de clase baja les va mejor, igual o peor en un colegio público que en uno privado o concertado.
No tienen ni idea de si las diferencias encontradas entre los centros corresponden fundamentalmente a la variable socioeconómica.
No tienen ni idea de como influyen los años de escolarización o la lengua nativa de los hijos de inmigrantes en sus resultados.
No tienen ni idea sobre si los coles que puntuan bien en la prueba tienen verdaderamente unos buenos resultados o sólo son los menos malos.
Ni idea sobre por qué los que ayer estaban abajo hoy están arriba, y viceversa.
Ni idea de si el hecho de que los resultados obtenidos en muchos pueblos es consecuencia del entorno socioeconómico, de la movilidad de los equipos de los colegios o de alguna otra razón.
Ni idea de las desviaciones típicas dentro de un centro o entre diferentes centros con un mismo perfil social o económico.
Ni idea de las competencias lingüisticas y matemáticas realmente analizadas o sobre si hay una sobrerrepresentación de alguna de ellas.
Ni idea de las razones para que la "nota" de este año sea peor que la del anterior.
Ni idea de si los coles dejan de trabajar otras materias por preparar la prueba. Ni idea sobre si hay alguna variable pedagógica que explique la diferencia en los resultados.
Ni idea de cómo hacer que los coles del final de la lista ( y está claro cuáles son) mejoren.
Ni idea sobre si los colegios en los primeros puestos del ranking también deberían mejorar y en qué.
Y no tienen ni idea porque han diseñado una prueba que no puede contestar a esas preguntas y porque la Consejería de Educación ha hecho de la ignorancia pedagógica su seña de identidad con un militante desprecio de las ciencias de la educación.
Pero también desprecian la sociología y la estadística elaborando una prueba sin el menor rigor metodológico, sin validez y sin fiabilidad. Los madrileños y nuestra infancia sufrimos por cuarto año una prueba mal diseñada de principio a fin: en su concepción, en su validación, en la explotación de los datos y en la publicidad; algo que sólo puede llevar a la confusión sobre la situación de nuestros colegios. En su momento despreciaron el rigor de PISA (complejidad le llamaba la viceconsejera) y, durante seis años, han privado a los madrileños de un prestigioso instrumento de diagnóstico.
Desprecián la ley, porque en la LOE se establece claramente que las evaluaciones del sitema educativo no crearán un ranking
Por último, y no menos importante, desprecian sus compromisos públicos. Dijeron que no se volvería a hacer público el ranking de los centros, que la información sería para las familias y para que el centro pudiera mejorar y tampoco lo han cumplido. Curiosamente, en este caso, la Consejería no permite la objeción de las familias y ha hecho una persecución de los contados colegios en los que un gran número de niños no hicieron la prueba porque sus familias anticiparon que todo lo que está pasando iba a pasar.
No tienen ni idea: y lo peor no es que no sepan es que no quieren saber.
Los madrileños no nos merecemos una Consejería de Educación que no cree en la educación.
Tras los la publicación del ranking de la prueba de sexto y las "explicaciones de la Consejería" resulta evidente que no tienen ni idea. No tienen ni idea de si a los niños de clase baja les va mejor, igual o peor en un colegio público que en uno privado o concertado. No tienen ni idea de si las diferencias encontradas entre los centros corresponden fundamentalmente a la variable socioeconómica.
No tienen ni idea de como influyen los años de escolarización o la lengua nativa de los hijos de inmigrantes en sus resultados.
No tienen ni idea sobre si los coles que puntuan bien en la prueba tienen verdaderamente unos buenos resultados o sólo son los menos malos.
Ni idea sobre por qué los que ayer estaban abajo hoy están arriba, y viceversa.
Ni idea de si el hecho de que los resultados obtenidos en muchos pueblos es consecuencia del entorno socioeconómico, de la movilidad de los equipos de los colegios o de alguna otra razón.
Ni idea de las desviaciones típicas dentro de un centro o entre diferentes centros con un mismo perfil social o económico.
Ni idea de las competencias lingüisticas y matemáticas realmente analizadas o sobre si hay una sobrerrepresentación de alguna de ellas.
Ni idea de las razones para que la "nota" de este año sea peor que la del anterior.
Ni idea de si los coles dejan de trabajar otras materias por preparar la prueba. Ni idea sobre si hay alguna variable pedagógica que explique la diferencia en los resultados.
Ni idea de cómo hacer que los coles del final de la lista ( y está claro cuáles son) mejoren.
Ni idea sobre si los colegios en los primeros puestos del ranking también deberían mejorar y en qué.
Y no tienen ni idea porque han diseñado una prueba que no puede contestar a esas preguntas y porque la Consejería de Educación ha hecho de la ignorancia pedagógica su seña de identidad con un militante desprecio de las ciencias de la educación.
Pero también desprecian la sociología y la estadística elaborando una prueba sin el menor rigor metodológico, sin validez y sin fiabilidad. Los madrileños y nuestra infancia sufrimos por cuarto año una prueba mal diseñada de principio a fin: en su concepción, en su validación, en la explotación de los datos y en la publicidad; algo que sólo puede llevar a la confusión sobre la situación de nuestros colegios. En su momento despreciaron el rigor de PISA (complejidad le llamaba la viceconsejera) y, durante seis años, han privado a los madrileños de un prestigioso instrumento de diagnóstico.
Desprecián la ley, porque en la LOE se establece claramente que las evaluaciones del sitema educativo no crearán un ranking
Por último, y no menos importante, desprecian sus compromisos públicos. Dijeron que no se volvería a hacer público el ranking de los centros, que la información sería para las familias y para que el centro pudiera mejorar y tampoco lo han cumplido. Curiosamente, en este caso, la Consejería no permite la objeción de las familias y ha hecho una persecución de los contados colegios en los que un gran número de niños no hicieron la prueba porque sus familias anticiparon que todo lo que está pasando iba a pasar.
No tienen ni idea: y lo peor no es que no sepan es que no quieren saber.
Los madrileños no nos merecemos una Consejería de Educación que no cree en la educación.
lunes, 15 de diciembre de 2008
Comunicado de la Federación de MRP's de Madrid sobre la "Prueba de 6º"
Ante la difusion del ranking de centros elaborado a partir de la prueba de 6º de primaria
La publicación de los resultados de la prueba de 6º de Educación Primaria que realiza la comunidad de Madrid no significa una sorpresa. Es la continuación de una política educativa bien planificada para desprestigio de la escuela pública.
Sin embargo no es más que la muestra del fracaso de sus propias políticas educativas que demuestran la obcecación de la Consejería de Educación con una prueba, que no da respuesta a los problemas que ellos mismos han creado. Ellos son el problema del sistema educativo madrileño.
Creemos que es una prueba que no tiene en cuenta el contexto de los centros, ni la composición del alumnado, ni los recursos con los que cuenta cada centro. Es una prueba pervertida en su origen y en sus objetivos, además de ser una prueba técnicamente impresentable. Una prueba de evaluación diagnóstica debe apuntar soluciones a los problemas que muestra. Esta prueba no sirve de diagnóstico y menos para atisbar la solución de los posibles problemas.
Sigue habiendo un engaño manifiesto a las familias, a los alumnos y alumnas, a los profesionales, y a la opinión pública en general: se nos dijo que era una prueba de "diagnóstico general del sistema educativo", se anunció como algo anónimo, se dijo que no se harían públicos los resultados y se hizo ver que serviría para aumentar los recursos necesarios e intentar solucionar los problemas detectados. Los hechos nos demuestran justo lo contrario: cuatro años después de la primera prueba se sigue reduciendo el presupuesto para educación, se aumenta el número de niños por aula, se reduce el número de profesores, se cierran los centros de formación del profesorado, seguimos siendo la comunidad que menos invierte en educación de todo el estado español, la que más aumenta la inversión en la educación privada, sigue habiendo una negativa a construir centros públicos en los barrios nuevos, se reduce el presupuesto de mantenimiento y mejora de las infraestructuras...
Se elabora un ranking de centros que quiere orientar la elección de las familias hacia los centros que seleccionan a los alumnos para seguir mostrando su éxito. Se hace a partir de una prueba con un objetivo perverso en sí mismo, ya que no mide nada más que lo que quiere medir: que se logren los fines de la propia consejería, que no son otros que desprestigiar la educación pública madrileña para seguir justificando sus políticas privatizadoras y seguir dando cada vez más recursos a su escuela, la escuela privada.
Nos preocupa la credibilidad que los medios de comunicación dan a estos resultados sin analizar críticamente todo lo que hay detrás: el desprestigio deliberado de la escuela pública.
Si la prueba que cada año se realiza en la Comunidad sigue estando orientada sólo a los resultados y deja de lado los procesos y si además, los resultados de cada alumno/a se adjuntan a su expediente personal como se dice en la orden 1028/2008, la Consejería debería aclarar, de una vez por todas, que esta prueba tiene como finalidad clasificar los centros para clasificar al alumnado y marcarlo para el resto de sus días sin tener en cuenta el proceso seguido por el alumnado.
Después de la publicación del Plan de Mejora de las Destrezas y de la aplicación de la prueba durante los cuatro últimos años, los resultados no indican ninguna mejoría,. La política educativa de la comunidad de Madrid hace aguas por todos los lados y los remedios que dicen aplicar aumentan su fracaso.
Por ello, hacemos un llamamiento a la concienciación desde todos los sectores del sistema educativo, para proponer que los análisis con respecto a la Educación pública madrileña y la difusión de los mismos sean un instrumento de mejora y transformación positiva y no una estrategia para perjudicar a la enseñanza pública. Es eso lo que realmente es alarmante, y lo que debería ser motivo de denuncia y movilización.
¿Por qué no llamar a objetar a una prueba tan injusta?
FEDERACIÓN DE MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRID
Madrid 14 diciembre 2009
La publicación de los resultados de la prueba de 6º de Educación Primaria que realiza la comunidad de Madrid no significa una sorpresa. Es la continuación de una política educativa bien planificada para desprestigio de la escuela pública. Sin embargo no es más que la muestra del fracaso de sus propias políticas educativas que demuestran la obcecación de la Consejería de Educación con una prueba, que no da respuesta a los problemas que ellos mismos han creado. Ellos son el problema del sistema educativo madrileño.
Creemos que es una prueba que no tiene en cuenta el contexto de los centros, ni la composición del alumnado, ni los recursos con los que cuenta cada centro. Es una prueba pervertida en su origen y en sus objetivos, además de ser una prueba técnicamente impresentable. Una prueba de evaluación diagnóstica debe apuntar soluciones a los problemas que muestra. Esta prueba no sirve de diagnóstico y menos para atisbar la solución de los posibles problemas.
Sigue habiendo un engaño manifiesto a las familias, a los alumnos y alumnas, a los profesionales, y a la opinión pública en general: se nos dijo que era una prueba de "diagnóstico general del sistema educativo", se anunció como algo anónimo, se dijo que no se harían públicos los resultados y se hizo ver que serviría para aumentar los recursos necesarios e intentar solucionar los problemas detectados. Los hechos nos demuestran justo lo contrario: cuatro años después de la primera prueba se sigue reduciendo el presupuesto para educación, se aumenta el número de niños por aula, se reduce el número de profesores, se cierran los centros de formación del profesorado, seguimos siendo la comunidad que menos invierte en educación de todo el estado español, la que más aumenta la inversión en la educación privada, sigue habiendo una negativa a construir centros públicos en los barrios nuevos, se reduce el presupuesto de mantenimiento y mejora de las infraestructuras...
Se elabora un ranking de centros que quiere orientar la elección de las familias hacia los centros que seleccionan a los alumnos para seguir mostrando su éxito. Se hace a partir de una prueba con un objetivo perverso en sí mismo, ya que no mide nada más que lo que quiere medir: que se logren los fines de la propia consejería, que no son otros que desprestigiar la educación pública madrileña para seguir justificando sus políticas privatizadoras y seguir dando cada vez más recursos a su escuela, la escuela privada.
Nos preocupa la credibilidad que los medios de comunicación dan a estos resultados sin analizar críticamente todo lo que hay detrás: el desprestigio deliberado de la escuela pública.
Si la prueba que cada año se realiza en la Comunidad sigue estando orientada sólo a los resultados y deja de lado los procesos y si además, los resultados de cada alumno/a se adjuntan a su expediente personal como se dice en la orden 1028/2008, la Consejería debería aclarar, de una vez por todas, que esta prueba tiene como finalidad clasificar los centros para clasificar al alumnado y marcarlo para el resto de sus días sin tener en cuenta el proceso seguido por el alumnado.
Después de la publicación del Plan de Mejora de las Destrezas y de la aplicación de la prueba durante los cuatro últimos años, los resultados no indican ninguna mejoría,. La política educativa de la comunidad de Madrid hace aguas por todos los lados y los remedios que dicen aplicar aumentan su fracaso.
Por ello, hacemos un llamamiento a la concienciación desde todos los sectores del sistema educativo, para proponer que los análisis con respecto a la Educación pública madrileña y la difusión de los mismos sean un instrumento de mejora y transformación positiva y no una estrategia para perjudicar a la enseñanza pública. Es eso lo que realmente es alarmante, y lo que debería ser motivo de denuncia y movilización.
¿Por qué no llamar a objetar a una prueba tan injusta?
FEDERACIÓN DE MOVIMIENTOS DE RENOVACIÓN PEDAGÓGICA DE MADRID
Madrid 14 diciembre 2009
Nuestra responsabilidad es no traicionar a la infancia
Breve extracto de la conferencia impartida el 4.12.2008 por Mara Davoli, atelierista de Reggio Emilia.
Para quien no pudo asistir recogemos un resumen de la impresionante exposición que llevó a cabo Mara Davoli, tallerista en una de las escuelas infantiles de Reggio Emillia.
Antes de nada, ¿no sabes qué es “Reggio Emilia”?
En 1990 la prestigiosa revista Newsweek reconoció como el mejor colegio del mundo a la escuela italiana “Diana” de Reggio Emilia. Diana es una de las 26 escuelas infantiles de Reggio Emilia (una ciudad de 150.000 habitantes en el norte de Italia) que se ha convertido en una de los grandes experiencias de la historia de la educación infantil en una lucha incansable por fundamentar y buscar el reconocimiento social de la educación de niños y niñas pequeños. Este referente mundial es fruto de un trabajo sistemático (impulsado por el pedagogo Loris Malaguzzi), de una sorprendente continuidad en el tiempo (un proyecto en crecimiento desde 1963) y por haber invitado a todo el mundo a debatir sobre su proyecto (han contado con la colaboración internacional de importantes psicólogos como Bruner y Gardner).
Algunas de las características más importantes de su proyecto son la visión del niño como un ser competente y predispuesto al aprendizaje, la importancia de los “100 lenguajes”, la importancia de la escucha, la documentación y de los proyectos.
La visita de Mara Davoli
Mara Davoli vino a España visitando Baleares (uno de los lugares de España más prometedores para la educación infantil) y Madrid (uno de los menos prometedores a no ser que hagamos mucho para cambiarlo) y realizó una intervención redonda, porque todo lo que decía era importante, emocionante y movía a la reflexión y al compromiso con la infancia.
Es necesairo señalar que ninguna entidad pública (ayuntamiento, comunidad o ministerio) quiso colaborar en la conferencia realizada exclusivamente por iniciativa de la “Revista In-fan-cia”, del periódico Escuela y de dos escuelas infantiles; y que contó con la colaboración del IES Beatriz Galindo.
La conferencia
Bajo el título “El niño protagonista de su educación: escucha y respeto" Mara Davoli abordó los siguientes aspectos: la educación, el aprendizaje, la escuela como sistema, el niño como protagonista, la escucha y la documentación
Mara comenzó planteando que lo que iba a narrar era un punto de vista parcial, de una parte por la que tomaba partido de los niños/as y agradeciendo a Loris Malaguzzi y a Carla Rinaldi (dos de las personas de Reggio con mayor proyección pública) por estar tras sus palabras.
Definió la educación como un hecho cultural, social y político que necesita el dialogo de todos los involucrados. La educación al servicio de la cultura que en esta sociedad multicultural no es neutra y esto nos obliga a todos a reflexionar sobre lo que significa cultura.
Y comenzó a utilizar el hermoso “nosotros, ”En nuestra experiencia es una educación participada y en la escuela participan todos.” La escuela es un lugar de practica ética y política para toda la comunidad en la que está inmersa.
La educación es un derecho de todos los niños/as en todas partes del mundo, si les negamos esto les negamos el derecho a la vida y la identidad
La opción política por la educación infantil en Reggio comienza en 1963 con la construcción a cargo del municipio de la primera escuela de infancia. En 1971 se construye el primer Nido de Infancia ¿que concepción del aprendizaje modeló estas escuelas?
La convicción fundamentada de que es un momento de la vida de la personas donde es esencial construir un aprendizaje significativo. Un tiempo largo que debe estar libre de la presión de la precocidad y de los resultados.
La escuela es un sistema vivo donde todos son importantes, un laboratorio donde buscar, investigar y aprender en grupo y donde construir el conocimiento.
Pero cada niño aprende de una manera diferente con un tiempo y un ritmo propios dentro de un proceso de construcción social en el que no hay unas fases lineales, progresivas y previsibles.
Esta manera de abordar el aprendizaje precisa la formación continua del profesorado pero no una formación fragmentada, alejada de la práctica sino una formación concreta que se realiza en un contexto de relación con los otros profesores, con las familias y con los niños/as.
Y de nuevo un nosotros. “NUESTRA experiencia no se ha traducido en un método definitivo e invariable sino en un enfoque que busca en la vida cotidiana relación entre teoría y practica”. una experiencia prolongada en el tiempo con muchas referencias culturales y pedagógicas:
• Una perspectiva socioconstructivista que apuesta por el contexto de aprendizaje: niño y maestro construyendo conjuntamente cultura y aprendizaje.
• Una perspectiva en la que el niño surge como un ser activo que participa en la construcción social de los aprendizajes. Un niño competente, que ama desafiar el pensamiento, un niño rico, predispuesto biológicamente al aprendizaje, inmerso en un proceso constante de construcción de saber. El niño es “el más grande investigador del mundo, porque tiene una predisposición a la exploración”. El niño, y todo los niñ@s: “Todos los niños/as son inteligentes Malaguzzi”.
Pero entonces, para respetar la individualidad (la subjetividad) es necesaria la escucha: cada niño tiene derecho a ser escuchado en su individualidad.
Una escucha que es una metáfora, la escucha como curiosidad y disponibilidad el encuentro con el otro sin prejuicios. Escucha que nos lleva a ser consciente de que el otro puede tener valores diferentes. Escuchar es un verbo activo que implica una participación activa que tiene que ver con la disponibilidad a cambiar.
Mara señaló que la situación política en Italia hace que la escucha sea cada vez más difícil (si estás en las hacinadas aulas de Madrid ya ni te digo N.B). Una mala escuela, una escuela que hace imposible la escucha, hace imposible que surja la creatividad y el pensamiento práctico.
Porque los niños necesitan tiempo para ser escuchados. Tiempo para probar, equivocarse y volver a probar: solos, con amigos y, a veces, con adultos. Maestras capaces de esperar y escuchar.
Y acababa con tres importantes reflexiones
1.Que tenemos una gran responsabilidad en la educación, que cada acto de escucha es necesario para dar visibilidad al niño y su aprendizaje y esto es posible, sólo, si tenemos herramientas para observar.
2.Que debemos luchar contra la precocidad y las prisas, es necesario hacer un elogio de la lentitud.
3.Que debemos recuperar la alegría y el bienestar como elementos para la construcción
• Niños y niñas tiene derecho a la educación, a la belleza y a la alegría, tiene necesidad de tener un adulto que sea su amigo.
Nuestra responsabilidad es no traicionar a la infancia.
Para quien no pudo asistir recogemos un resumen de la impresionante exposición que llevó a cabo Mara Davoli, tallerista en una de las escuelas infantiles de Reggio Emillia.Antes de nada, ¿no sabes qué es “Reggio Emilia”?
En 1990 la prestigiosa revista Newsweek reconoció como el mejor colegio del mundo a la escuela italiana “Diana” de Reggio Emilia. Diana es una de las 26 escuelas infantiles de Reggio Emilia (una ciudad de 150.000 habitantes en el norte de Italia) que se ha convertido en una de los grandes experiencias de la historia de la educación infantil en una lucha incansable por fundamentar y buscar el reconocimiento social de la educación de niños y niñas pequeños. Este referente mundial es fruto de un trabajo sistemático (impulsado por el pedagogo Loris Malaguzzi), de una sorprendente continuidad en el tiempo (un proyecto en crecimiento desde 1963) y por haber invitado a todo el mundo a debatir sobre su proyecto (han contado con la colaboración internacional de importantes psicólogos como Bruner y Gardner).
Algunas de las características más importantes de su proyecto son la visión del niño como un ser competente y predispuesto al aprendizaje, la importancia de los “100 lenguajes”, la importancia de la escucha, la documentación y de los proyectos.
La visita de Mara Davoli
Mara Davoli vino a España visitando Baleares (uno de los lugares de España más prometedores para la educación infantil) y Madrid (uno de los menos prometedores a no ser que hagamos mucho para cambiarlo) y realizó una intervención redonda, porque todo lo que decía era importante, emocionante y movía a la reflexión y al compromiso con la infancia.
Es necesairo señalar que ninguna entidad pública (ayuntamiento, comunidad o ministerio) quiso colaborar en la conferencia realizada exclusivamente por iniciativa de la “Revista In-fan-cia”, del periódico Escuela y de dos escuelas infantiles; y que contó con la colaboración del IES Beatriz Galindo.
La conferencia
Bajo el título “El niño protagonista de su educación: escucha y respeto" Mara Davoli abordó los siguientes aspectos: la educación, el aprendizaje, la escuela como sistema, el niño como protagonista, la escucha y la documentación
Mara comenzó planteando que lo que iba a narrar era un punto de vista parcial, de una parte por la que tomaba partido de los niños/as y agradeciendo a Loris Malaguzzi y a Carla Rinaldi (dos de las personas de Reggio con mayor proyección pública) por estar tras sus palabras.
Definió la educación como un hecho cultural, social y político que necesita el dialogo de todos los involucrados. La educación al servicio de la cultura que en esta sociedad multicultural no es neutra y esto nos obliga a todos a reflexionar sobre lo que significa cultura.
Y comenzó a utilizar el hermoso “nosotros, ”En nuestra experiencia es una educación participada y en la escuela participan todos.” La escuela es un lugar de practica ética y política para toda la comunidad en la que está inmersa.
La educación es un derecho de todos los niños/as en todas partes del mundo, si les negamos esto les negamos el derecho a la vida y la identidad
La opción política por la educación infantil en Reggio comienza en 1963 con la construcción a cargo del municipio de la primera escuela de infancia. En 1971 se construye el primer Nido de Infancia ¿que concepción del aprendizaje modeló estas escuelas?
La convicción fundamentada de que es un momento de la vida de la personas donde es esencial construir un aprendizaje significativo. Un tiempo largo que debe estar libre de la presión de la precocidad y de los resultados.
La escuela es un sistema vivo donde todos son importantes, un laboratorio donde buscar, investigar y aprender en grupo y donde construir el conocimiento.
Pero cada niño aprende de una manera diferente con un tiempo y un ritmo propios dentro de un proceso de construcción social en el que no hay unas fases lineales, progresivas y previsibles.
Esta manera de abordar el aprendizaje precisa la formación continua del profesorado pero no una formación fragmentada, alejada de la práctica sino una formación concreta que se realiza en un contexto de relación con los otros profesores, con las familias y con los niños/as.
Y de nuevo un nosotros. “NUESTRA experiencia no se ha traducido en un método definitivo e invariable sino en un enfoque que busca en la vida cotidiana relación entre teoría y practica”. una experiencia prolongada en el tiempo con muchas referencias culturales y pedagógicas:
• Una perspectiva socioconstructivista que apuesta por el contexto de aprendizaje: niño y maestro construyendo conjuntamente cultura y aprendizaje.
• Una perspectiva en la que el niño surge como un ser activo que participa en la construcción social de los aprendizajes. Un niño competente, que ama desafiar el pensamiento, un niño rico, predispuesto biológicamente al aprendizaje, inmerso en un proceso constante de construcción de saber. El niño es “el más grande investigador del mundo, porque tiene una predisposición a la exploración”. El niño, y todo los niñ@s: “Todos los niños/as son inteligentes Malaguzzi”.
Pero entonces, para respetar la individualidad (la subjetividad) es necesaria la escucha: cada niño tiene derecho a ser escuchado en su individualidad.
Una escucha que es una metáfora, la escucha como curiosidad y disponibilidad el encuentro con el otro sin prejuicios. Escucha que nos lleva a ser consciente de que el otro puede tener valores diferentes. Escuchar es un verbo activo que implica una participación activa que tiene que ver con la disponibilidad a cambiar.
Mara señaló que la situación política en Italia hace que la escucha sea cada vez más difícil (si estás en las hacinadas aulas de Madrid ya ni te digo N.B). Una mala escuela, una escuela que hace imposible la escucha, hace imposible que surja la creatividad y el pensamiento práctico.
Porque los niños necesitan tiempo para ser escuchados. Tiempo para probar, equivocarse y volver a probar: solos, con amigos y, a veces, con adultos. Maestras capaces de esperar y escuchar.
Y acababa con tres importantes reflexiones
1.Que tenemos una gran responsabilidad en la educación, que cada acto de escucha es necesario para dar visibilidad al niño y su aprendizaje y esto es posible, sólo, si tenemos herramientas para observar.
2.Que debemos luchar contra la precocidad y las prisas, es necesario hacer un elogio de la lentitud.
3.Que debemos recuperar la alegría y el bienestar como elementos para la construcción
• Niños y niñas tiene derecho a la educación, a la belleza y a la alegría, tiene necesidad de tener un adulto que sea su amigo.
Nuestra responsabilidad es no traicionar a la infancia.
domingo, 14 de diciembre de 2008
La FRAVM presenta 420 propuestas para los 554 millones de Zapatero
¡Dotaciones para los barrios, ya!
La Federación Regional de Asociaciones de Vecinos de Madrid (FRAVM) ha elaborado un informe que recoge las 420 propuestas de actuación remitidas por las asociaciones vecinales de los 21 distritos de Madrid para el Fondo Extraordinario de Inversión Pública en el Ambito Local por el Gobierno, que destinará a Madrid 554,4 de los 8.000 millones de euros con que está dotado y que la Federación trasladará a los tres grupos políticos con representación en el Ayuntamiento de la capital.
Para bajarte el plan con la propuesta para todos los distritos haz clic aquí
Fuente: FRAVM
Para la FRAVM, la inversión a lo largo de 2009 de estos importes es un buen dato, toda vez que contribuirá a contener el alarmante crecimiento de las cifras de desempleo y, por otra parte, servirá para mejorar y aumentar el capital social de nuestros barrios gracias a la construcción de nuevos equipamientos, infraestructuras y zonas verdes y a la remodelación o reforma de las redes existentes y a la urbanización, recuperación y dignificación de los espacios públicos y zonas verdes degradadas.
No obstante, a juicio de la Federación el Fondo es custionable en dos sentidos. En primer lugar, debería incluir actuaciones en otros campos y yacimientos de empleo como el desarrollo de los servicios sociales, la Ley de Dependencia y las energías alternativas y, segundo, la duración no debiera reducirse a sólo un año cuando las previsiones indican que las altas tasas de desempleo se mantendrán durante más tiempo.
La FRAVM entiende, asimismo, que la creación del Fondo Estatal debería abrir las puertas a la necesaria y urgente reforma de la financiación de las Administraciones locales. Los ayuntamientos, que son la Administración más cercana a los vecinos y vecinas, deben gestionar más dinero para hacer más cosas. Nuestra propuesta es que alcancen hasta el 25% del total del gasto público.
Tampoco puede servir el fondo para tapar la mala gestión de los recursos públicos que algunos ayuntamientos, como el de Madrid, han realizado en los últimos años, dedicando volúmenes muy altos de dinero a obras faraónicas y contrayendo niveles insoportables de endeudamiento. La FRAVM, por lo tanto, no estará de acuerdo, de ninguna manera, con la utilización del Fondo Estatal para continuar por la senda de las actuaciones fastuosas que no contribuyen a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos y ciudadanas, sino que vienen a profundizar en un modelo de ciudad insostenible.
Contando con estas premisas, la Federación ha recogido las 420 propuestas remitidas por las asociaciones vecinales federadas de la capital, que hacen hincapié en dos cuestiones: la demanda de actuaciones en los barrios (frente a las grandes obras de ciudad), que sirven para mitigar el déficit dotacional de Madrid y para resolver problemas que vienen de muy atrás y dar satisfacción a reivindicaciones históricas del movimiento vecinal.
Para la FRAVM sería de todo punto inadmisible que el plan de inversiones que ahora se aborda sirva de excusa para bajar la inversión en los próximos años ya que, en realidad, las inversiones que ahora se van a acometer vienen a enjugar el déficit acumulado después de muchos años de insuficiente inversión en los barrios. La FRAVM exige, asimismo, que las nuevas dotaciones que ahora se construyan entren en funcionamiento en cuanto sean terminadas. Sería escandaloso que, como ha ocurrido en muchas ocasiones, sean construidas y luego permanezcan cerradas por falta de medios humanos y materiales.
Por último, la FRAVM plantea que un plan de inversiones como el que se acomete al calor del Fondo Estatal debe tener un seguimiento sistemático por parte de las fuerzas políticas y sociales. En tal sentido, propone la creación de una comisión de seguimiento integrada por las organizaciones políticas con representación en el Ayuntamiento y las organizaciones sociales más representativas, así como la realización de un seguimiento trimestral de las actuaciones, distrito a distrito, en los consejos territoriales y en los plenos de las juntas municipales.
La Federación ha presentado sus propuestas a la delegada del Área de Obras y Espacios Públicos del Ayuntamiento de Madrid, Paz González, al portavoz del PSOE en el consistorio madrileño, David Lucas y al portavoz de IU, Ángel Pérez.
La Federación Regional de Asociaciones de Vecinos de Madrid (FRAVM) ha elaborado un informe que recoge las 420 propuestas de actuación remitidas por las asociaciones vecinales de los 21 distritos de Madrid para el Fondo Extraordinario de Inversión Pública en el Ambito Local por el Gobierno, que destinará a Madrid 554,4 de los 8.000 millones de euros con que está dotado y que la Federación trasladará a los tres grupos políticos con representación en el Ayuntamiento de la capital.Para bajarte el plan con la propuesta para todos los distritos haz clic aquí
Fuente: FRAVM
Para la FRAVM, la inversión a lo largo de 2009 de estos importes es un buen dato, toda vez que contribuirá a contener el alarmante crecimiento de las cifras de desempleo y, por otra parte, servirá para mejorar y aumentar el capital social de nuestros barrios gracias a la construcción de nuevos equipamientos, infraestructuras y zonas verdes y a la remodelación o reforma de las redes existentes y a la urbanización, recuperación y dignificación de los espacios públicos y zonas verdes degradadas.
No obstante, a juicio de la Federación el Fondo es custionable en dos sentidos. En primer lugar, debería incluir actuaciones en otros campos y yacimientos de empleo como el desarrollo de los servicios sociales, la Ley de Dependencia y las energías alternativas y, segundo, la duración no debiera reducirse a sólo un año cuando las previsiones indican que las altas tasas de desempleo se mantendrán durante más tiempo.
La FRAVM entiende, asimismo, que la creación del Fondo Estatal debería abrir las puertas a la necesaria y urgente reforma de la financiación de las Administraciones locales. Los ayuntamientos, que son la Administración más cercana a los vecinos y vecinas, deben gestionar más dinero para hacer más cosas. Nuestra propuesta es que alcancen hasta el 25% del total del gasto público.
Tampoco puede servir el fondo para tapar la mala gestión de los recursos públicos que algunos ayuntamientos, como el de Madrid, han realizado en los últimos años, dedicando volúmenes muy altos de dinero a obras faraónicas y contrayendo niveles insoportables de endeudamiento. La FRAVM, por lo tanto, no estará de acuerdo, de ninguna manera, con la utilización del Fondo Estatal para continuar por la senda de las actuaciones fastuosas que no contribuyen a mejorar la calidad de vida de los ciudadanos y ciudadanas, sino que vienen a profundizar en un modelo de ciudad insostenible.
Contando con estas premisas, la Federación ha recogido las 420 propuestas remitidas por las asociaciones vecinales federadas de la capital, que hacen hincapié en dos cuestiones: la demanda de actuaciones en los barrios (frente a las grandes obras de ciudad), que sirven para mitigar el déficit dotacional de Madrid y para resolver problemas que vienen de muy atrás y dar satisfacción a reivindicaciones históricas del movimiento vecinal.
Para la FRAVM sería de todo punto inadmisible que el plan de inversiones que ahora se aborda sirva de excusa para bajar la inversión en los próximos años ya que, en realidad, las inversiones que ahora se van a acometer vienen a enjugar el déficit acumulado después de muchos años de insuficiente inversión en los barrios. La FRAVM exige, asimismo, que las nuevas dotaciones que ahora se construyan entren en funcionamiento en cuanto sean terminadas. Sería escandaloso que, como ha ocurrido en muchas ocasiones, sean construidas y luego permanezcan cerradas por falta de medios humanos y materiales.
Por último, la FRAVM plantea que un plan de inversiones como el que se acomete al calor del Fondo Estatal debe tener un seguimiento sistemático por parte de las fuerzas políticas y sociales. En tal sentido, propone la creación de una comisión de seguimiento integrada por las organizaciones políticas con representación en el Ayuntamiento y las organizaciones sociales más representativas, así como la realización de un seguimiento trimestral de las actuaciones, distrito a distrito, en los consejos territoriales y en los plenos de las juntas municipales.
La Federación ha presentado sus propuestas a la delegada del Área de Obras y Espacios Públicos del Ayuntamiento de Madrid, Paz González, al portavoz del PSOE en el consistorio madrileño, David Lucas y al portavoz de IU, Ángel Pérez.
sábado, 13 de diciembre de 2008
Prueba de sexto en Madrid: Una evaluación devaluada
A cargo de Mariano Fernández Enguita
La prueba de nivel debería servir para la mejora del sistema, de cada centro y cada profesor. Potencialmente permite detectar fortalezas y debilidades, comparar el sistema consigo mismo en el tiempo (año a año) y en las distintas facetas de su trabajo (entre materias, etcétera), así como centros y profesores entre sí, y obrar en consecuencia. La evaluación, sin embargo, es delicada y requiere ciertas condiciones. En el contexto español hay dos peligros.
Uno es rechazarla, suponer que el profesor lo hace bien por el hecho de serlo (el tan mentado reconocimiento profesional) y no ha de ser evaluado, él, que evalúa a sus alumnos con efectos decisivos y de largo alcance. En el fondo, toda profesión aspira a poder llegar a afirmar con tranquilidad, como entre los cirujanos: "El paciente murió, pero la operación fue un éxito". De hecho, la evaluación está encontrando más resistencia entre el profesorado de primaria y secundaria que entre el universitario y otras profesiones.
Fuente: El País 11.12.2008
La prueba de nivel debería servir para la mejora del sistema, de cada centro y cada profesor. Potencialmente permite detectar fortalezas y debilidades, comparar el sistema consigo mismo en el tiempo (año a año) y en las distintas facetas de su trabajo (entre materias, etcétera), así como centros y profesores entre sí, y obrar en consecuencia. La evaluación, sin embargo, es delicada y requiere ciertas condiciones. En el contexto español hay dos peligros. Uno es rechazarla, suponer que el profesor lo hace bien por el hecho de serlo (el tan mentado reconocimiento profesional) y no ha de ser evaluado, él, que evalúa a sus alumnos con efectos decisivos y de largo alcance. En el fondo, toda profesión aspira a poder llegar a afirmar con tranquilidad, como entre los cirujanos: "El paciente murió, pero la operación fue un éxito". De hecho, la evaluación está encontrando más resistencia entre el profesorado de primaria y secundaria que entre el universitario y otras profesiones.
Fuente: El País 11.12.2008
viernes, 12 de diciembre de 2008
¿Enseñar a enseñar? ¡Si, claro!
La Formación del Profesorado (de todo el profesorado) en Finlandia.
Basta mirar más allá de nuestro criticado sistema educativo, basta leer cómo hacen los países que mejores resultados obtienen en las pruebas internacionales, para comprender la falta de fundamento de la postura formulada por el Manifiesto contra el Master o por los escritores de panfletos o decretos antipedagógicos que tanto abundan entre los catedráticos de instituto. Parafraseando, podríamos decir que "el antipedagogismo se cura viajando" o, por lo menos, leyendo.
Recogemos la traducción del capítulo que Finlandia presentó en 2003 como parte del estudio de los resultados de Pisa, en él se contempla que la formación del profesorado debe afectar a "todo" el profesorado, que la formación continua es obligatoria y que el Master en educación es una realidad práctica y exitosa en dicho país. Finlandia: un país con una enseñanza comprensiva, con una formación cuidadosa del profesorado, con un currículo equiparable al de la logse, sin apenas enseñanza privada, con pedagogos y con un compromiso social con la educación. Y funciona.
4. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
(Extracto de “The System and How Does It Work – Some curriculum and pedagogical characteristics of the Finnish comprehensive school”. Jouni Välijärvi. Institute for Educational Research. University of Jyäskylä. Finland (Paper presented at PISA International Conference “WHAT Do the PISA Results Tell Us About the Education Quality and Equality in the Pacific Rim. 21-22 November 2003. pg 8-10)
Históricamente, la formación del profesorado en Finlandia se ha ido configurando de forma gradual e independiente para cada tipo de escuela e incluso para cada tipo de enseñanza. Sin embargo, la idea de formación académica para todos los profesores tiene una larga tradición.
El nuevo Decreto fue publicado en 1978 y condujo a la creación de programas de grado para los profesores generalistas y para los profesores especialistas de la educación secundaria comprensiva (obligatoria) y superior, así como programas para profesores de educación especial y para los orientadores escolares que podríamos caracterizar como estudios de postgrado.
Hoy en día, los estudiantes para profesor de educación infantil tienen que realizar el grado de Diplomado de Educación que consiste en 120 créditos. El grado se puede terminar en tres cursos académicos. La mayoría de los profesores de educación infantil trabajan en centros de día (escuelas infantiles) como profesores y educadores de niños menores de 7 años (el inicio de la educación primaria).
La formación de los profesores generalistas enfatiza los contenidos teóricos y metodológicos de las ciencias multidisciplinares de la educación y las disciplinas enseñadas en la escuela así como sus aplicaciones prácticas. El objetivo es conectar la enseñanza y el estudio con la investigación científica para que los estudiantes lleguen a ser capaces de analizar y resolver de manera independiente problemas educativos, y de desarrollar su trabajo mediante la investigación.
El tema principal en la formación del profesorado es la educación. Proporciona el fundamento teórico sobre el que basar las tareas de la enseñanza. Los contenidos del Master en educación es de 160 créditos y los estudiantes con el grado pueden optar a estudios de educación de postgrado. El grado generalmente consta de los siguientes módulos de estudio:
• estudios de lenguaje y comunicación o equivalente, 12 créditos;
• educación, 75 créditos;
• estudios pedagógicos de los profesores, 35 créditos;
• estudios multidisciplinarios en las disciplinas y módulos temáticos enseñados en la educación obligatoria, 35 créditos;
• estudios de disciplinas complementarias, 30-35 créditos (incluyendo dos módulos de estudio básico con un total de 15 créditos cada uno o un único módulo con un total de 35 créditos);
• estudios de libre-elección, 3-8 créditos.
La formación del profesorado especialista incluye como parte del Master estudios en uno o dos temas de enseñanza y estudios pedagógicos. Un tema de enseñanza significa un tema incluido en el plan de estudios de la educación obligatoria, de la secundaria superior o en otra institución educativa. Estudios en un tema de enseñanza implica estudios que promueven el dominio del tema en función de su enseñanza. Los estudios de especialista consisten en estudios avanzados en un tema, con un mínimo de 55 créditos, y estudios en un posible segundo tema, con un mínimo de 35 créditos.
La formación del profesorado especialista se realiza en las universidades. El entrenamiento se divide en dos caminos; las facultades de educación son responsables de una parte de la formación, mientras que otra parte de la formación se realiza mediante la cooperación entre los departamentos de educación del profesorado y diferentes departamentos de especialidad. La formación del profesorado es regulada por los decretos específicos para cada tema. Los estudiantes se matriculan en la formación del profesorado en una especialidad (p.ej, matemáticas, física y química, o religión). Además, es posible graduarse como profesor especialista haciendo los estudios pedagógicos, de forma separada, tras completar un grado universitario.
…
En Finlandia los profesores tiene la obligación de participar en actividades de formación continua al menos tres días laborables por año escolar fuera de las horas de escuela. La responsabilidad de financiar dicha formación recae en los empleadores de los profesores, principalmente las autoridades locales. El contenido y el método de la puesta en práctica de la formación es decidida por los patrones individuales.
La formación permanente que se centra en prioridades de política educativa se organiza a partir de partidas presupuestarias específicas. Las prioridades de este tipo de formación son determinadas por el estado sobre una base anual. Esta educación es gratuita para los participantes. Cada empleador decide si los profesores pueden participar en la educación durante las horas de trabajo y de forma totalmente gratuita o si reciben luna compensación por los posibles gastos del viaje y del alojamiento. Cuando el profesorado participa en formación permanente elegida por ellos mismos pueden recibir ayudas que ayudan a financiar los costes educativos.
Basta mirar más allá de nuestro criticado sistema educativo, basta leer cómo hacen los países que mejores resultados obtienen en las pruebas internacionales, para comprender la falta de fundamento de la postura formulada por el Manifiesto contra el Master o por los escritores de panfletos o decretos antipedagógicos que tanto abundan entre los catedráticos de instituto. Parafraseando, podríamos decir que "el antipedagogismo se cura viajando" o, por lo menos, leyendo.Recogemos la traducción del capítulo que Finlandia presentó en 2003 como parte del estudio de los resultados de Pisa, en él se contempla que la formación del profesorado debe afectar a "todo" el profesorado, que la formación continua es obligatoria y que el Master en educación es una realidad práctica y exitosa en dicho país. Finlandia: un país con una enseñanza comprensiva, con una formación cuidadosa del profesorado, con un currículo equiparable al de la logse, sin apenas enseñanza privada, con pedagogos y con un compromiso social con la educación. Y funciona.
4. FORMACIÓN DEL PROFESORADO
(Extracto de “The System and How Does It Work – Some curriculum and pedagogical characteristics of the Finnish comprehensive school”. Jouni Välijärvi. Institute for Educational Research. University of Jyäskylä. Finland (Paper presented at PISA International Conference “WHAT Do the PISA Results Tell Us About the Education Quality and Equality in the Pacific Rim. 21-22 November 2003. pg 8-10)
Históricamente, la formación del profesorado en Finlandia se ha ido configurando de forma gradual e independiente para cada tipo de escuela e incluso para cada tipo de enseñanza. Sin embargo, la idea de formación académica para todos los profesores tiene una larga tradición.
El nuevo Decreto fue publicado en 1978 y condujo a la creación de programas de grado para los profesores generalistas y para los profesores especialistas de la educación secundaria comprensiva (obligatoria) y superior, así como programas para profesores de educación especial y para los orientadores escolares que podríamos caracterizar como estudios de postgrado.
Hoy en día, los estudiantes para profesor de educación infantil tienen que realizar el grado de Diplomado de Educación que consiste en 120 créditos. El grado se puede terminar en tres cursos académicos. La mayoría de los profesores de educación infantil trabajan en centros de día (escuelas infantiles) como profesores y educadores de niños menores de 7 años (el inicio de la educación primaria).
La formación de los profesores generalistas enfatiza los contenidos teóricos y metodológicos de las ciencias multidisciplinares de la educación y las disciplinas enseñadas en la escuela así como sus aplicaciones prácticas. El objetivo es conectar la enseñanza y el estudio con la investigación científica para que los estudiantes lleguen a ser capaces de analizar y resolver de manera independiente problemas educativos, y de desarrollar su trabajo mediante la investigación.
El tema principal en la formación del profesorado es la educación. Proporciona el fundamento teórico sobre el que basar las tareas de la enseñanza. Los contenidos del Master en educación es de 160 créditos y los estudiantes con el grado pueden optar a estudios de educación de postgrado. El grado generalmente consta de los siguientes módulos de estudio:
• estudios de lenguaje y comunicación o equivalente, 12 créditos;
• educación, 75 créditos;
• estudios pedagógicos de los profesores, 35 créditos;
• estudios multidisciplinarios en las disciplinas y módulos temáticos enseñados en la educación obligatoria, 35 créditos;
• estudios de disciplinas complementarias, 30-35 créditos (incluyendo dos módulos de estudio básico con un total de 15 créditos cada uno o un único módulo con un total de 35 créditos);
• estudios de libre-elección, 3-8 créditos.
La formación del profesorado especialista incluye como parte del Master estudios en uno o dos temas de enseñanza y estudios pedagógicos. Un tema de enseñanza significa un tema incluido en el plan de estudios de la educación obligatoria, de la secundaria superior o en otra institución educativa. Estudios en un tema de enseñanza implica estudios que promueven el dominio del tema en función de su enseñanza. Los estudios de especialista consisten en estudios avanzados en un tema, con un mínimo de 55 créditos, y estudios en un posible segundo tema, con un mínimo de 35 créditos.
La formación del profesorado especialista se realiza en las universidades. El entrenamiento se divide en dos caminos; las facultades de educación son responsables de una parte de la formación, mientras que otra parte de la formación se realiza mediante la cooperación entre los departamentos de educación del profesorado y diferentes departamentos de especialidad. La formación del profesorado es regulada por los decretos específicos para cada tema. Los estudiantes se matriculan en la formación del profesorado en una especialidad (p.ej, matemáticas, física y química, o religión). Además, es posible graduarse como profesor especialista haciendo los estudios pedagógicos, de forma separada, tras completar un grado universitario.
…
En Finlandia los profesores tiene la obligación de participar en actividades de formación continua al menos tres días laborables por año escolar fuera de las horas de escuela. La responsabilidad de financiar dicha formación recae en los empleadores de los profesores, principalmente las autoridades locales. El contenido y el método de la puesta en práctica de la formación es decidida por los patrones individuales.
La formación permanente que se centra en prioridades de política educativa se organiza a partir de partidas presupuestarias específicas. Las prioridades de este tipo de formación son determinadas por el estado sobre una base anual. Esta educación es gratuita para los participantes. Cada empleador decide si los profesores pueden participar en la educación durante las horas de trabajo y de forma totalmente gratuita o si reciben luna compensación por los posibles gastos del viaje y del alojamiento. Cuando el profesorado participa en formación permanente elegida por ellos mismos pueden recibir ayudas que ayudan a financiar los costes educativos.
En serio. Almudena Grandes.
Esta vez vamos en serio, ha dicho Tomás Gómez, enseñando todos los dientes como si tuviera algún motivo para sonreír. ¿No sabe usted quién es Tomás Gómez? No se preocupe. Ni siquiera la mayoría de los madrileños lo sabe. Es normal, porque el líder de los socialistas de Madrid ha estado un año entero trabajando en broma, por lo que se ve. O mejor, por lo que no se ha visto, que ha sido a él en ninguna parte.Fuente: El País 08.09.2008
Cada vez que Zapatero dice que Madrid es una de sus prioridades, yo también sonrío, pero mi sonrisa es triste, melancólica, una mueca patética de desesperación. Y pienso en Bono, en Fernández de la Vega, en Simancas, en Sebastián, en el tamayazo, del que seguimos sin saber nada a pesar de que el PSOE controla desde hace más de una legislatura el aparato de información del Estado, y así, pasando por Trinidad Jiménez, apartada de su cargo cuando empezaba a estar preparada para ejercerlo, llego hasta un remoto año de mi juventud en el que era evidente que el mejor candidato era Fernando Morán pero el elegido fue Juan Barranco. Desde los ochenta, y se dice pronto, el PSOE, en Madrid, no da una. Habrá quien piense que es mala suerte. Yo no lo creo.
A lo peor es que con los años he desarrollado una manía conspirativa, pero cada vez estoy más convencida de que el PSOE ha renunciado deliberadamente a Madrid, de que lo ha abandonado en manos de la derechona para poder presumir de partido progresista y descentralizado en la periferia que lo consolida en el Gobierno.
Como estrategia, es mezquina pero rentable, y quizás por eso, casi todos los miembros de la nueva cúpula de Gómez tienen un cargo previo. Así, si como es previsible, y nunca en mi vida he deseado tanto equivocarme, logran la proeza de incrementar una abstención que ya supera con creces la tercera parte del censo, ninguno correrá el peligro de acabar en el paro.
Informe del Consejo Escolar del Estado sobre la Educación INFANTIL
¡Reducción de la ratio a 15 en el 3-6, Red Pública de Escuelas infantiles y mucho más!
El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Curso 2006/2007 ha aprobado un importante número de Propuestas de Mejora en relación con la etapa de Educación Infantil, entre ellas:
• Creación y consolidación de una red de escuelas infantiles de titularidad pública.
• Que el ciclo 0-3 pase a depender de las administraciones educativas.
• Proyectos educativos que recojan explícitamente la continuidad entre el segundo ciclo de Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria
• Reducción de las ratios actuales en el 2º ciclo de Educación Infantil a 15 alumnos/as por aula. Esta ratio será reducida cuando se escolarice alumnado con necesidades educativas especiales.
• Un Plan Especial de Educación Infantil, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación que resuelva el desaguisado de la LOE.
Descargar el Informe entero aquí
Fuente: Edukoteka
El Consejo Escolar del Estado "propone a las Administraciones educativas autonómicas y a la Administración educativa del Estado la colaboración en la elaboración conjunta de un Plan Especial de Educación Infantil, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, que contemple el carácter educativo del conjunto de la etapa, establezca los requisitos mínimos comunes referidos al primer ciclo que debieran cumplir los centros que lo impartan, incluyendo los de titulación y formación permanente de sus profesionales, y ofrezca las orientaciones necesarias para que estos elaboren su propuesta pedagógica en virtud de lo dispuesto por la Ley Orgánica de Educación, teniendo como referencia las competencias básicas y el calendario para la consecución de objetivos y la financiación destinada al logro de los mismos".
El Consejo Escolar del Estado considera "fundamental la creación de suficientes plazas públicas de calidad, [...] mediante la creación y consolidación de una red de escuelas infantiles de titularidad pública en todas las Comunidades Autónomas, [...] red que debe constituirse en el elemento vertebrador y en el referente indiscutible de calidad del sistema."
"Para facilitar el logro de los objetivos educativos de la etapa es necesario que, en aquellas Comunidades en que aún no se ha hecho, el ciclo 0-3 pase a depender de las administraciones educativas."
"El Consejo Escolar del Estado insta a las Administraciones educativas a que oferten puestos escolares públicos suficientes, tendiendo a su gratuidad".
"Se recomienda a las Administraciones educativas un decidido apoyo a las medidas de colaboración con las Corporaciones locales encaminadas a la creación de plazas gratuitas en el primer ciclo de la Educación Infantil"
"Se propone a las Administraciones educativas que elaboren planes de transición específicos, así como que inste a los centros docentes a elaborar Proyectos educativos que recojan explícitamente la continuidad entre el segundo ciclo de Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria con acciones coordinadas que presten atención especial a la participación de las familias".
"Con el objeto de incidir en la mejora de la calidad y atención a la etapa infantil instamos a las diferentes administraciones a reducir las ratios actuales en el 2º ciclo de Educación Infantil a 15 alumnos/as por aula. Esta ratio será reducida cuando se escolarice alumnado con necesidades educativas especiales"
"Propone a las Administraciones educativas autonómicas y a la Administración educativa del Estado asignar especialistas de Educación Física y Música, desde edades tempranas, para iniciarse en el movimiento, el gesto y el ritmo.[...]
Se les insta a que doten a los centros educativos de Educación Infantil, en los que haya alumnado que precisen atención más individualizada, de un mayor número de profesorado de apoyo para su correcta atención y a adoptar cuantas medidas organizativas y normativas sean necesarias para que en todos los centros sostenidos con fondos públicos se alcancen las mismas ratios profesor/unidad escolar y los mismos equipos de orientación educativa"
El Consejo Escolar del Estado en su Informe sobre el estado y situación del Sistema Educativo Curso 2006/2007 ha aprobado un importante número de Propuestas de Mejora en relación con la etapa de Educación Infantil, entre ellas:• Creación y consolidación de una red de escuelas infantiles de titularidad pública.
• Que el ciclo 0-3 pase a depender de las administraciones educativas.
• Proyectos educativos que recojan explícitamente la continuidad entre el segundo ciclo de Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria
• Reducción de las ratios actuales en el 2º ciclo de Educación Infantil a 15 alumnos/as por aula. Esta ratio será reducida cuando se escolarice alumnado con necesidades educativas especiales.
• Un Plan Especial de Educación Infantil, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación que resuelva el desaguisado de la LOE.
Descargar el Informe entero aquí
Fuente: Edukoteka
El Consejo Escolar del Estado "propone a las Administraciones educativas autonómicas y a la Administración educativa del Estado la colaboración en la elaboración conjunta de un Plan Especial de Educación Infantil, en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación, que contemple el carácter educativo del conjunto de la etapa, establezca los requisitos mínimos comunes referidos al primer ciclo que debieran cumplir los centros que lo impartan, incluyendo los de titulación y formación permanente de sus profesionales, y ofrezca las orientaciones necesarias para que estos elaboren su propuesta pedagógica en virtud de lo dispuesto por la Ley Orgánica de Educación, teniendo como referencia las competencias básicas y el calendario para la consecución de objetivos y la financiación destinada al logro de los mismos".
El Consejo Escolar del Estado considera "fundamental la creación de suficientes plazas públicas de calidad, [...] mediante la creación y consolidación de una red de escuelas infantiles de titularidad pública en todas las Comunidades Autónomas, [...] red que debe constituirse en el elemento vertebrador y en el referente indiscutible de calidad del sistema."
"Para facilitar el logro de los objetivos educativos de la etapa es necesario que, en aquellas Comunidades en que aún no se ha hecho, el ciclo 0-3 pase a depender de las administraciones educativas."
"El Consejo Escolar del Estado insta a las Administraciones educativas a que oferten puestos escolares públicos suficientes, tendiendo a su gratuidad".
"Se recomienda a las Administraciones educativas un decidido apoyo a las medidas de colaboración con las Corporaciones locales encaminadas a la creación de plazas gratuitas en el primer ciclo de la Educación Infantil"
"Se propone a las Administraciones educativas que elaboren planes de transición específicos, así como que inste a los centros docentes a elaborar Proyectos educativos que recojan explícitamente la continuidad entre el segundo ciclo de Educación Infantil y el primer ciclo de Educación Primaria con acciones coordinadas que presten atención especial a la participación de las familias".
"Con el objeto de incidir en la mejora de la calidad y atención a la etapa infantil instamos a las diferentes administraciones a reducir las ratios actuales en el 2º ciclo de Educación Infantil a 15 alumnos/as por aula. Esta ratio será reducida cuando se escolarice alumnado con necesidades educativas especiales"
"Propone a las Administraciones educativas autonómicas y a la Administración educativa del Estado asignar especialistas de Educación Física y Música, desde edades tempranas, para iniciarse en el movimiento, el gesto y el ritmo.[...]
Se les insta a que doten a los centros educativos de Educación Infantil, en los que haya alumnado que precisen atención más individualizada, de un mayor número de profesorado de apoyo para su correcta atención y a adoptar cuantas medidas organizativas y normativas sean necesarias para que en todos los centros sostenidos con fondos públicos se alcancen las mismas ratios profesor/unidad escolar y los mismos equipos de orientación educativa"
jueves, 11 de diciembre de 2008
Todos los colectivos universitarios se unen contra los recortes de Aguirre
Alumnos 'antibolonia', profesores y el rector de la Complutense salen a la calle
El rechazo a la política de la presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, logró ayer juntar en una manifestación a favor de la Universidad pública a los profesores, al rector de la Complutense, Carlos Berzosa, y a la asamblea de estudiantes antibolonia, que tantos quebraderos de cabeza les están dando a los responsables universitarios.
De hecho, mientras se celebraba la manifestación -unas 2.000 personas según este periódico; 500, según la policía- frente a la Consejería de Educación madrileña, ocuparon el rectorado de la Complutense unas decenas de alumnos contrarios al proceso de Bolonia (la reforma de las universidades para adaptarlas a Europa que cambiará la ordenación de las carreras).
Fuente: El País 11.12.2008
Convocada por los sindicatos CC OO, UGT y CSI-CSIF, la concentración de ayer -en la que también se pudo ver a docentes que ocupan cargos en los campus y a miembros del PSOE- denunciaba el mordisco que Aguirre ha dado a la financiación de las seis universidades públicas de la región. Ven en ese recorte la intención de devaluar la enseñanza pública superior para después privatizarla, como está intentando el Ejecutivo madrileño, dicen, con la primaria y secundaria.
La pelea entre las universidades y la Comunidad de Madrid empezó en septiembre, cuando el Ejecutivo redujo un 30% la partida de ese mes destinada a pagar los sueldos. Desde entonces, con negociaciones y concentraciones de por medio, la partida de nóminas no se ha vuelto a tocar, pero ahora la discusión es por el dinero que los rectores aseguran que se les adeuda este año -225 millones de euros- para infraestructuras, y el recorte de casi un 50% en ese presupuesto para 2009, que puede llegar a afectar al funcionamiento de los campus.
Pero, si el anuncio del pago de la deuda de septiembre (25 millones) llegó un día antes de la manifestación, sólo unas horas antes la Comunidad dijo que la presidenta Aguirre se reunirá el martes que viene, por primera vez desde que comenzó el conflicto presupuestario, con los rectores. La consejera de Educación, Lucía Figar, aseguró que ha pedido perdón a los rectores por el retraso en el pago para nóminas y admitió "ralentización" en los pagos para infraestructuras. Rectores y Ejecutivo negociarán un nuevo calendario para esos pagos. Sobre la manifestación, Figar insistió en que se trataba de una protesta "de los sindicatos apoyada por un rector, no de la universidad ni de los rectores".
Precisamente, el rector mencionado, Carlos Berzosa, se quejó no sólo del recorte presupuestario sino del trato recibido: "Somos conscientes de la crisis y las universidades no queremos un trato de favor, pero si hay un compromiso firmado y se quiere cambiar, hay que negociarlo", dijo, refiriéndose a que el tijeretazo se dio unilateralmente. Manifestó esto durante una concentración en la que fue increpado por un grupo de alumnos que no pertenecían a la asamblea contra Bolonia, según un portavoz.
Los estudiantes asamblearios, los antibolonia, abandonaron pronto la concentración para reunirse con los compañeros que habían ocupado el rectorado complutense. Durante los últimos días, los encierros que comenzaron hace meses en Madrid, Barcelona, Valencia y Sevilla, se han extendido a otros campus, como Lleida y Zaragoza, para pedir la paralización del plan Bolonia al que atribuyen la futura dependencia de la universidad a los intereses de las empresas, lo que comportaría también la desaparición de algunas carreras. Además, los encierros han llegado a la enseñanza secundaria.
Una veintena de estudiantes del instituto Alella, situado en la población del mismo nombre a 20 kilómetros de Barcelona, se encerraron ayer en el centro en protesta por el proceso de Bolonia, informa Sebastián Tobarra. Los alumnos son de bachillerato, menores de edad, y cuentan con permiso de las familias para pernoctar en el centro.
El rechazo a la política de la presidenta de la Comunidad de Madrid, Esperanza Aguirre, logró ayer juntar en una manifestación a favor de la Universidad pública a los profesores, al rector de la Complutense, Carlos Berzosa, y a la asamblea de estudiantes antibolonia, que tantos quebraderos de cabeza les están dando a los responsables universitarios.
De hecho, mientras se celebraba la manifestación -unas 2.000 personas según este periódico; 500, según la policía- frente a la Consejería de Educación madrileña, ocuparon el rectorado de la Complutense unas decenas de alumnos contrarios al proceso de Bolonia (la reforma de las universidades para adaptarlas a Europa que cambiará la ordenación de las carreras).
Fuente: El País 11.12.2008
Convocada por los sindicatos CC OO, UGT y CSI-CSIF, la concentración de ayer -en la que también se pudo ver a docentes que ocupan cargos en los campus y a miembros del PSOE- denunciaba el mordisco que Aguirre ha dado a la financiación de las seis universidades públicas de la región. Ven en ese recorte la intención de devaluar la enseñanza pública superior para después privatizarla, como está intentando el Ejecutivo madrileño, dicen, con la primaria y secundaria.
La pelea entre las universidades y la Comunidad de Madrid empezó en septiembre, cuando el Ejecutivo redujo un 30% la partida de ese mes destinada a pagar los sueldos. Desde entonces, con negociaciones y concentraciones de por medio, la partida de nóminas no se ha vuelto a tocar, pero ahora la discusión es por el dinero que los rectores aseguran que se les adeuda este año -225 millones de euros- para infraestructuras, y el recorte de casi un 50% en ese presupuesto para 2009, que puede llegar a afectar al funcionamiento de los campus.
Pero, si el anuncio del pago de la deuda de septiembre (25 millones) llegó un día antes de la manifestación, sólo unas horas antes la Comunidad dijo que la presidenta Aguirre se reunirá el martes que viene, por primera vez desde que comenzó el conflicto presupuestario, con los rectores. La consejera de Educación, Lucía Figar, aseguró que ha pedido perdón a los rectores por el retraso en el pago para nóminas y admitió "ralentización" en los pagos para infraestructuras. Rectores y Ejecutivo negociarán un nuevo calendario para esos pagos. Sobre la manifestación, Figar insistió en que se trataba de una protesta "de los sindicatos apoyada por un rector, no de la universidad ni de los rectores".
Precisamente, el rector mencionado, Carlos Berzosa, se quejó no sólo del recorte presupuestario sino del trato recibido: "Somos conscientes de la crisis y las universidades no queremos un trato de favor, pero si hay un compromiso firmado y se quiere cambiar, hay que negociarlo", dijo, refiriéndose a que el tijeretazo se dio unilateralmente. Manifestó esto durante una concentración en la que fue increpado por un grupo de alumnos que no pertenecían a la asamblea contra Bolonia, según un portavoz.
Los estudiantes asamblearios, los antibolonia, abandonaron pronto la concentración para reunirse con los compañeros que habían ocupado el rectorado complutense. Durante los últimos días, los encierros que comenzaron hace meses en Madrid, Barcelona, Valencia y Sevilla, se han extendido a otros campus, como Lleida y Zaragoza, para pedir la paralización del plan Bolonia al que atribuyen la futura dependencia de la universidad a los intereses de las empresas, lo que comportaría también la desaparición de algunas carreras. Además, los encierros han llegado a la enseñanza secundaria.
Una veintena de estudiantes del instituto Alella, situado en la población del mismo nombre a 20 kilómetros de Barcelona, se encerraron ayer en el centro en protesta por el proceso de Bolonia, informa Sebastián Tobarra. Los alumnos son de bachillerato, menores de edad, y cuentan con permiso de las familias para pernoctar en el centro.
¡Somosmadrid? pide al Ayuntamiento que los 554 millones de Zapatero se destinen a los barrios.
Con el fin de paliar el desequilibrio territorial de la ciudad de Madrid.
El colectivo vecinal ¡Somosmadrid?, impulsado por varias asociaciones que denuncian la "centralización antidemocrática de la gestión municipal madrileña", solicita que los ingresos extras que proceden del Fondo de Inversión municipal aprobado por el Gobierno central, unos 554 millones de euros, se deben destinar íntegramente a los barrios para "paliar el desequilibrio territorial de la ciudad de Madrid".
Fuente: Madridiario 09.12.2008
Según el colectivo, en los últimos años los distritos han sido los "grandes perdedores" en los Presupuestos del Ayuntamiento de Madrid. Según sus cálculos, en 2009 la cantidad que gestionarán desde las Juntas será sólo el 11 por ciento del total municipal (604 millones, que incluyen los gastos corrientes y de personal), "dejando para inversiones la ridícula cantidad de 37 millones".
Además, denunció que el Gobierno de la capital, encabezado por Alberto-Ruiz Gallardón,
está provocando un recorte de competencias y recursos en las Juntas Municipales, ya que teniendo en cuenta sólo los incrementos que se producen anualmente en los presupuestos, "se está acumulando una Deuda Histórica cercana a los 4.000 millones".
Por todo ello, exigió que los 554 millones procedentes del fondo asignado a Madrid se
destinen íntegramente para los barrios y distritos, en proyectos de nuevas obras, ya que en el presupuesto de 2009 "han sido relegado totalmente hasta el punto de que no hay previsto el inicio de ninguna escuela infantil pública o biblioteca nueva".
"Esta precariedad contrasta con el presupuesto asignado a la reforma del Palacio de
Cibeles, el despacho del alcalde y los altos cargos, que se lleva uno de cada cinco euros destinados a equipamientos, es decir, 19,5 millones de euros", añadió.
El colectivo vecinal ¡Somosmadrid?, impulsado por varias asociaciones que denuncian la "centralización antidemocrática de la gestión municipal madrileña", solicita que los ingresos extras que proceden del Fondo de Inversión municipal aprobado por el Gobierno central, unos 554 millones de euros, se deben destinar íntegramente a los barrios para "paliar el desequilibrio territorial de la ciudad de Madrid".Fuente: Madridiario 09.12.2008
Según el colectivo, en los últimos años los distritos han sido los "grandes perdedores" en los Presupuestos del Ayuntamiento de Madrid. Según sus cálculos, en 2009 la cantidad que gestionarán desde las Juntas será sólo el 11 por ciento del total municipal (604 millones, que incluyen los gastos corrientes y de personal), "dejando para inversiones la ridícula cantidad de 37 millones".
Además, denunció que el Gobierno de la capital, encabezado por Alberto-Ruiz Gallardón,
está provocando un recorte de competencias y recursos en las Juntas Municipales, ya que teniendo en cuenta sólo los incrementos que se producen anualmente en los presupuestos, "se está acumulando una Deuda Histórica cercana a los 4.000 millones".
Por todo ello, exigió que los 554 millones procedentes del fondo asignado a Madrid se
destinen íntegramente para los barrios y distritos, en proyectos de nuevas obras, ya que en el presupuesto de 2009 "han sido relegado totalmente hasta el punto de que no hay previsto el inicio de ninguna escuela infantil pública o biblioteca nueva".
"Esta precariedad contrasta con el presupuesto asignado a la reforma del Palacio de
Cibeles, el despacho del alcalde y los altos cargos, que se lleva uno de cada cinco euros destinados a equipamientos, es decir, 19,5 millones de euros", añadió.
miércoles, 10 de diciembre de 2008
Aceptando el debate: a propósito del artículo "La estafa del enseñar a enseñar"
La reciente publicación de un Manifiesto promovido por la Junta de la Facultad de Filosofía de la Universidad Complutense de Madrid en el que muestra su oposición al nuevo Master de Especialización Didáctica en sustitución del Curso de Adaptación Pedagógica (CAP) ha sacado a la luz un interesante debate sobre la pedagogía, la enseñanza y la formación necesaria para convertirse en profesor/a de Secundaria. Un debate que, de forma subterránea, arrastramos desde la aprobación de la LOGSE. ¿Podemos debatir sobre esta formación desde planteamientos racionales, lógicos o científicos? Las voces que estos días se manifiestan en los periódicos (como podemos leer en el desplegable) ponen difícil un debate centrado en los hechos dada su tendencia a usar argumentaciones descalificadoras y poco fundamentadas en datos, investigaciones o estudios pero, pese a ello lo vamos a intentar.
La estafa del enseñar a enseñar Andrés de la Oliva y otros. Fuente: El Páis
Por la defensa de los servicios Públicos
Manifestación el martes 16 a las 18H
Y hazle llegar a Aguirre tus mejores deseos para el año que viene.
Y hazle llegar a Aguirre tus mejores deseos para el año que viene.
martes, 9 de diciembre de 2008
Un ejemplo de los males de la Secundaria… el bachillerato… y la universidad
¡Atención, que luego escriben leyes! (como ya sabemos)
En El País del 4.12.2008 se publicaba un artículo de opinión de Ricardo Moreno Castillo, profesor de matemáticas en el IES Gregorio Marañon de Madrid y profesor asociado en la Facultad de matemáticas de la Universidad Complutense, en el que abunda en críticas a la Logse, la "reforma" y la pedagogía que ya hemos visto en diferentes artíuculos de opinión como el escrito hace pocos meses por Arturo Pérez-Reverte o en el Manifiesto "La profesión de profesor"(ver siguiente post)
Moreno Castillo (Madrid, 1950 y catedrático de instituto desde 1975) es autor además de un libro comentado por Savater en el Babelia del 30.11.2008 titulado "De la buena y la mala educación. Reflexiones sobre la crisis de la enseñanza" (Los libros del lince, 2008), de otro libro de temática similar "Panfleto antipedagógico" (Ed. Leqtor, 2007) así como de diversos libros sobre mátematica árabe.
Hemos considerado de interés la publicación del artículo dado que es representativo de ciertos lugares comunes sobre la educación, ejemplo de la falta de rigor con la que se aborda el tema y paradigma del "antipedagogismo" de un sector del profesorado de secundaria del que tenemos buenos representantes en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (Alicia Delibes, Xabier Gisbert, María Torres…).
También puedes consultar otro artículo suyo con la misma línea argumental sobre la violencia escolar aquí.
Algunos males del sistema educativo. Ricardo Moreno Castillo Fuente: El País 4.12.2008
Un nuevo curso en marcha y estamos como siempre. Desde la reforma introducida por la LOGSE, el sistema educativo español hace agua por todas partes. Los resultados del Informe PISA, que sólo han sorprendido a los ingenuos, han dado lugar a reacciones de lo más variopintas. Unos opinan que la causa del bajo nivel de nuestros estudiantes está en los cambios sociales, otros en la presencia de inmigrantes, y otros en la poca formación de los padres. También hay quienes dicen que la cosa no es para tanto, y que las estadísticas hay que interpretarlas correctamente. Pero a nuestras autoridades educativas ni se les ocurre la posibilidad de que la causa pueda estar en una mala ley de educación. Eso ni se plantea, y la ministra del ramo sigue cantando alegremente las excelencias de nuestro sistema educativo.
En primer lugar, ¿hacían falta los datos que ofrece PISA para caer en la cuenta de nuestro desastre educativo? ¿Es que no podemos ver la realidad hasta que esté traducida en gráficos y estadísticas? Que la famosa reforma educativa es un disparate ya lo llevamos denunciando algunos desde hace tiempo (lo cual, por cierto, nos ha valido ser tachados de fascistas, reaccionarios y nostálgicos), y para ver por qué es un disparate no hace falta esperar a que los sociólogos de la educación hagan sus estadísticas y sus informes, basta con abrir los ojos y mirar a nuestro alrededor. Hay alumnos que acaban la Educación Secundaria Obligatoria incapaces de operar con decimales, ignorando cosas muy elementales de geometría y, en algunos casos, sin saber la tabla de multiplicar. En muchas facultades de ciencias ha sido necesario implantar un curso cero, que se imparte durante septiembre, donde se enseñan cosas que antes sabía un estudiante corriente de 14 años. Y la necesidad de este curso no se hizo patente hasta que llegaron los primeros alumnos procedentes de la reforma. Que el gamberrismo e indisciplina en los institutos ha subido hasta cotas alarmantes es algo del dominio público, y del descenso del nivel de madurez de nuestros estudiantes hay pruebas cotidianas. No es insólito que un "niño" vaya con su mamá a matricularse a la facultad, y se han dado casos de alumnos universitarios que han ido a la revisión de notas acompañados de sus padres.
A propósito de todo esto, importa mucho aclarar una cosa: si los efectos de la reforma no son todavía más desastrosos, es porque los profesores hacemos bastante más de lo que estrictamente nos corresponde. E importa mucho aclararlo porque también hay quienes achacan el fracaso de nuestro sistema educativo a los profesores, "que no hemos sabido adecuar nuestra mentalidad a los nuevos tiem-pos". Los alumnos llegan a primero de Bachillerato (que empieza a los 16 años) ignorando cosas muy básicas pero indispensables para seguir las asignaturas de matemáticas, de física o de latín. Cumpliendo rigurosamente con su deber, un profesor tendría que empezar por el primer tema dando por sabido todo lo que los alumnos tienen que saber. Y los que no lo sepan, que reclamen a la señora ministra, que mantiene un sistema que concede el título de ESO a quien no lo merece. Afortunadamente, no hacemos así, porque los alumnos son las víctimas del sistema, no los culpables, y casi todos los profesores, la mayoría de los que conozco, nos demoramos explicando cosas que no tenemos ya obligación de explicar en ese nivel. Si los docentes hiciéramos una huelga de celo, cumpliendo estrictamente con nuestras obligaciones pero nada más, el sistema se hundiría en muy poco tiempo. Por ello, la acusación de que los profesores no hemos sabido adaptarnos a la nueva situación es injusta, y también interesada, porque es otra manera más de los creadores del despropósito de eludir sus responsabilidades.
Los defensores de nuestro sistema educativo sostienen que, con todos sus defectos, consiguió escolarizar a todo el mundo. ¿Pero qué significa realmente "escolarizar"? Si un alumno está en una clase sin enterarse de nada porque tiene varias asignaturas pendientes del curso anterior, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Quien llega al final de la ESO redactando mal y escribiendo con faltas de ortografía, no ha estado escolarizado, ha estado encerrado entre cuatro paredes. Si un alumno quiere aprender pero no puede porque se lo impide el alboroto de algunos compañeros, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Un lugar donde los derechos de quienes no quieren aprender están más protegidos que los derechos de quienes sí quieren, sólo por abuso de lenguaje puede ser llamado centro educativo. Con el sistema anterior los alumnos acababan la enseñanza obligatoria a los 14 años mejor preparados que los que la acaban hoy a los 16. Que en más años se obtengan peores resultados no parece precisamente un progreso.
Entre los males de nuestro sistema está la proliferación de unos presuntos expertos que, usando un discurso vacío, están empeñados en intervenir en la formación de los docentes. Algunos de ellos son profesores de instituto que han desertado de la tiza y aprendido la jerga pedagógica. No tienen que soportar las consecuencias de sus propias teorías, pero se dedican a dar cursillos a quienes seguimos dando clase. Otros son profesores de Universidad, que jamás han trabajado con alumnos de instituto, pero que hablan del tema con el atrevimiento propio de los ignorantes. Veamos algunos ejemplos. Hay un sesudo pedagogo que afirmó que señalar en color rojo las faltas de un examen era vejatorio para el alumno, y otro, más inteligente todavía, que llegó a decir que los fallos y los errores son una expresión de la creatividad de los niños. Sé de otro, de la Universidad de Murcia, que impartiendo una conferencia sobre la educación para la salud, dijo que un profesor de física también podía contribuir a este aprendizaje estudiando en clase la elasticidad de los preservativos. En la Universidad de La Coruña hay quien sostiene que los profesores no entienden el mundo en que viven por culpa de su subconsciente franquista, y en la de Málaga quien afirma que, como los alumnos están colocados en hileras, la comunicación horizontal entre ellos es imposible. Este mismo profesor se lamenta de que el saber, en la escuela, es jerárquico y circula de modo descendente (¿qué tendrá de malo que los conocimientos vayan desde quien los tiene hacia quienes carecen de ellos?). Otro, éste de la Universidad de Zaragoza, dice que el profesor no debe ser quien detenta la ciencia dentro del aula, ni que su objetivo sea transmitirla a los alumnos (¿quién ha de "detentar" entonces la ciencia dentro del aula?).
Hay un profesor de la Universidad de Valencia que critica a los profesores porque no leemos libros de pedagogía. Esto es una buena noticia: mientras los docentes sigamos reacios a estas necedades, la cosa todavía puede tener solución. Pero lo más grave es que, si no se pone pronto remedio, de estos ignorantes dependerá aún más que hasta ahora la formación de los futuros profesores. Dios nos coja confesados.
En El País del 4.12.2008 se publicaba un artículo de opinión de Ricardo Moreno Castillo, profesor de matemáticas en el IES Gregorio Marañon de Madrid y profesor asociado en la Facultad de matemáticas de la Universidad Complutense, en el que abunda en críticas a la Logse, la "reforma" y la pedagogía que ya hemos visto en diferentes artíuculos de opinión como el escrito hace pocos meses por Arturo Pérez-Reverte o en el Manifiesto "La profesión de profesor"(ver siguiente post)Moreno Castillo (Madrid, 1950 y catedrático de instituto desde 1975) es autor además de un libro comentado por Savater en el Babelia del 30.11.2008 titulado "De la buena y la mala educación. Reflexiones sobre la crisis de la enseñanza" (Los libros del lince, 2008), de otro libro de temática similar "Panfleto antipedagógico" (Ed. Leqtor, 2007) así como de diversos libros sobre mátematica árabe.
Hemos considerado de interés la publicación del artículo dado que es representativo de ciertos lugares comunes sobre la educación, ejemplo de la falta de rigor con la que se aborda el tema y paradigma del "antipedagogismo" de un sector del profesorado de secundaria del que tenemos buenos representantes en la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid (Alicia Delibes, Xabier Gisbert, María Torres…).
También puedes consultar otro artículo suyo con la misma línea argumental sobre la violencia escolar aquí.
Algunos males del sistema educativo. Ricardo Moreno Castillo Fuente: El País 4.12.2008
Un nuevo curso en marcha y estamos como siempre. Desde la reforma introducida por la LOGSE, el sistema educativo español hace agua por todas partes. Los resultados del Informe PISA, que sólo han sorprendido a los ingenuos, han dado lugar a reacciones de lo más variopintas. Unos opinan que la causa del bajo nivel de nuestros estudiantes está en los cambios sociales, otros en la presencia de inmigrantes, y otros en la poca formación de los padres. También hay quienes dicen que la cosa no es para tanto, y que las estadísticas hay que interpretarlas correctamente. Pero a nuestras autoridades educativas ni se les ocurre la posibilidad de que la causa pueda estar en una mala ley de educación. Eso ni se plantea, y la ministra del ramo sigue cantando alegremente las excelencias de nuestro sistema educativo.
En primer lugar, ¿hacían falta los datos que ofrece PISA para caer en la cuenta de nuestro desastre educativo? ¿Es que no podemos ver la realidad hasta que esté traducida en gráficos y estadísticas? Que la famosa reforma educativa es un disparate ya lo llevamos denunciando algunos desde hace tiempo (lo cual, por cierto, nos ha valido ser tachados de fascistas, reaccionarios y nostálgicos), y para ver por qué es un disparate no hace falta esperar a que los sociólogos de la educación hagan sus estadísticas y sus informes, basta con abrir los ojos y mirar a nuestro alrededor. Hay alumnos que acaban la Educación Secundaria Obligatoria incapaces de operar con decimales, ignorando cosas muy elementales de geometría y, en algunos casos, sin saber la tabla de multiplicar. En muchas facultades de ciencias ha sido necesario implantar un curso cero, que se imparte durante septiembre, donde se enseñan cosas que antes sabía un estudiante corriente de 14 años. Y la necesidad de este curso no se hizo patente hasta que llegaron los primeros alumnos procedentes de la reforma. Que el gamberrismo e indisciplina en los institutos ha subido hasta cotas alarmantes es algo del dominio público, y del descenso del nivel de madurez de nuestros estudiantes hay pruebas cotidianas. No es insólito que un "niño" vaya con su mamá a matricularse a la facultad, y se han dado casos de alumnos universitarios que han ido a la revisión de notas acompañados de sus padres.
A propósito de todo esto, importa mucho aclarar una cosa: si los efectos de la reforma no son todavía más desastrosos, es porque los profesores hacemos bastante más de lo que estrictamente nos corresponde. E importa mucho aclararlo porque también hay quienes achacan el fracaso de nuestro sistema educativo a los profesores, "que no hemos sabido adecuar nuestra mentalidad a los nuevos tiem-pos". Los alumnos llegan a primero de Bachillerato (que empieza a los 16 años) ignorando cosas muy básicas pero indispensables para seguir las asignaturas de matemáticas, de física o de latín. Cumpliendo rigurosamente con su deber, un profesor tendría que empezar por el primer tema dando por sabido todo lo que los alumnos tienen que saber. Y los que no lo sepan, que reclamen a la señora ministra, que mantiene un sistema que concede el título de ESO a quien no lo merece. Afortunadamente, no hacemos así, porque los alumnos son las víctimas del sistema, no los culpables, y casi todos los profesores, la mayoría de los que conozco, nos demoramos explicando cosas que no tenemos ya obligación de explicar en ese nivel. Si los docentes hiciéramos una huelga de celo, cumpliendo estrictamente con nuestras obligaciones pero nada más, el sistema se hundiría en muy poco tiempo. Por ello, la acusación de que los profesores no hemos sabido adaptarnos a la nueva situación es injusta, y también interesada, porque es otra manera más de los creadores del despropósito de eludir sus responsabilidades.
Los defensores de nuestro sistema educativo sostienen que, con todos sus defectos, consiguió escolarizar a todo el mundo. ¿Pero qué significa realmente "escolarizar"? Si un alumno está en una clase sin enterarse de nada porque tiene varias asignaturas pendientes del curso anterior, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Quien llega al final de la ESO redactando mal y escribiendo con faltas de ortografía, no ha estado escolarizado, ha estado encerrado entre cuatro paredes. Si un alumno quiere aprender pero no puede porque se lo impide el alboroto de algunos compañeros, no está escolarizado, está encerrado entre cuatro paredes. Un lugar donde los derechos de quienes no quieren aprender están más protegidos que los derechos de quienes sí quieren, sólo por abuso de lenguaje puede ser llamado centro educativo. Con el sistema anterior los alumnos acababan la enseñanza obligatoria a los 14 años mejor preparados que los que la acaban hoy a los 16. Que en más años se obtengan peores resultados no parece precisamente un progreso.
Entre los males de nuestro sistema está la proliferación de unos presuntos expertos que, usando un discurso vacío, están empeñados en intervenir en la formación de los docentes. Algunos de ellos son profesores de instituto que han desertado de la tiza y aprendido la jerga pedagógica. No tienen que soportar las consecuencias de sus propias teorías, pero se dedican a dar cursillos a quienes seguimos dando clase. Otros son profesores de Universidad, que jamás han trabajado con alumnos de instituto, pero que hablan del tema con el atrevimiento propio de los ignorantes. Veamos algunos ejemplos. Hay un sesudo pedagogo que afirmó que señalar en color rojo las faltas de un examen era vejatorio para el alumno, y otro, más inteligente todavía, que llegó a decir que los fallos y los errores son una expresión de la creatividad de los niños. Sé de otro, de la Universidad de Murcia, que impartiendo una conferencia sobre la educación para la salud, dijo que un profesor de física también podía contribuir a este aprendizaje estudiando en clase la elasticidad de los preservativos. En la Universidad de La Coruña hay quien sostiene que los profesores no entienden el mundo en que viven por culpa de su subconsciente franquista, y en la de Málaga quien afirma que, como los alumnos están colocados en hileras, la comunicación horizontal entre ellos es imposible. Este mismo profesor se lamenta de que el saber, en la escuela, es jerárquico y circula de modo descendente (¿qué tendrá de malo que los conocimientos vayan desde quien los tiene hacia quienes carecen de ellos?). Otro, éste de la Universidad de Zaragoza, dice que el profesor no debe ser quien detenta la ciencia dentro del aula, ni que su objetivo sea transmitirla a los alumnos (¿quién ha de "detentar" entonces la ciencia dentro del aula?).
Hay un profesor de la Universidad de Valencia que critica a los profesores porque no leemos libros de pedagogía. Esto es una buena noticia: mientras los docentes sigamos reacios a estas necedades, la cosa todavía puede tener solución. Pero lo más grave es que, si no se pone pronto remedio, de estos ignorantes dependerá aún más que hasta ahora la formación de los futuros profesores. Dios nos coja confesados.
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